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ISSN 1390-7778 (Versión Impresa)
ISSN 2528-8148 (Versión Electrónica)
YACHANA
Revista CientífiCa
Volumen 15, Número 1, Enero-Junio 2026
Resumen
La investigación tuvo como objetivo ana-
lizar la relación entre la implementación
de la gamicación y el rendimiento aca-
démico de Matemática en el tema de ecua-
ciones e inecuaciones de primer grado en
el primer año Bachillerato General Uni-
cado, durante el año lectivo 2025-2026. El
problema planteado se centró en el bajo
nivel de motivación y rendimiento en
Matemática, especialmente en entornos
con recursos limitados. El estudio se de-
sarrolló con un enfoque cuantitativo, di-
seño cuasi-experimental, alcance descrip-
tivo-correlacional y corte transversal. La
muestra incluyó 38 estudiantes, divididos
en grupo de control y grupo experimental.
Para evaluar el rendimiento académico se
aplicaron instrumentos AD HOC valida-
dos por expertos y utilizados como pos-
test. También se aplicó un cuestionario
estructurado de satisfacción, validado por
juicio de expertos, con escala Likert de
cinco opciones. La intervención pedagó-
gica, basada en gamicación, se organizó
con planeamiento microcurricular y énfa-
sis en dinámicas, mecánicas y elementos
de diseño de juegos. Los resultados evi-
denciaron un progreso considerable en el
rendimiento académico observado en el
grupo experimental, con un promedio de
9,40 frente a 7,95 en el grupo de control,
además de una valoración positiva del es-
tudiantado en motivación, comprensión y
participación. Se concluye que la gami-
cación, siempre que se planique con ob-
jetivos claros y adaptada al contexto, es
una herramienta pedagógica ecaz para
mejorar la comprensión de conceptos ma-
temáticos.
Palabras clave: Juego educativo, Meto-
dología, Matemáticas, Rendimiento escolar.
Abstract
The objective of this research was to an-
alyze the relationship between the imple-
mentation of gamification and academic
performance in Mathematics in the sub-
ject of first-degree equations and inequali-
ties in the first year of the Unified General
La gamificación y el rendimiento académico de
Matemática en Bachillerato General Unificado:
Un estudio de caso
The gamication and academic performance in
Mathematic in Unied General High School: A case study
Dayana Lizbeth Agurto-Tillaguango
https://orcid.org/0009-0006-7594-8615
Universidad N Universidad Nacional de Loja, Facultad de la Educación, el Arte y la Comunicación Departamento
de Posgrado, Loja-Ecuador acional de Educación, UNAE, Cuenca-Ecuador, cristian.quezada@unae.edu.ec
Cristina Isabel Vivanco Ureña
https://orcid.org/0000-0003-4522-1707
Universidad Nacional de Loja, Facultad de la Educación, el Arte y la Comunicación Departamento de Posgrado,
Loja-Ecuador, civivancou@unl.edu.ec
doi.org/10.62325/10.62325/yachana.v15.n1.2026.1019
Artículo de investigación
20/10/2025
30/01/2026
19/08/2025
YACHANA Revista Cientíca, vol. 15, núm. 1 (enero-junio de 2026), pp. 19-34
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Baccalaureate, during the 2025-2026 academic year. The problem posed focused on the low
level of motivation and performance in Mathematics, especially in environments with limited
resources. The study was developed with a quantitative approach, a quasi-experimental de-
sign, a descriptive-correlational scope, and a cross-sectional design. The sample included 38
students, divided into a control group and an experimental group. To assess academic perfor-
mance, ad hoc instruments validated by experts and used as posttests were applied. A structured
satisfaction questionnaire, validated by expert judgment, with a five-option Likert scale, was
also administered. The pedagogical intervention, based on gamification, was organized with
microcurricular planning and an emphasis on dynamics, mechanics, and game design elements.
The results showed considerable progress in academic performance observed in the experimen-
tal group, with an average of 9.40 compared to 7.95 in the control group, in addition to positive
student assessments of motivation, comprehension, and participation. The conclusion is that
gamification, when planned with clear objectives and adapted to the context, is an effective
pedagogical tool for improving the understanding of mathematical concepts.
Keywords: Educational game, Methodology, Mathematics, Academic achievement.
Introducción
La enseñanza de la Matemática ha cons-
tituido un reto en los sistemas educativos
desde el principio, debido a su contenido
abstracto y las dificultades que despierta
en el alumnado. En concreto, en los con-
tenidos del Bachillerato General Unifica-
do (BGU) en Ecuador se han identificado
múltiples dificultades que van desde la
escasa motivación del alumnado, la par-
ticipación muy baja en el aula y niveles
de rendimiento académico limitados. Es-
tas dificultades han tomado una especial
consistencia en contextos rurales, donde
las circunstancias socioeducativas y la dis-
ponibilidad de tecnología y de estrategias
didácticas suelen ser limitadas.
La medición del rendimiento académico
suele entenderse como una valoración del
logro de objetivos educativos mediante
resultados cuantificables como el prome-
dio de calificaciones o pruebas estandari-
zadas; esto se complementa con aspectos
emocionales y motivacionales, ya que va-
riables como la ansiedad, la motivación y
el entorno influyen significativamente en
el desempeño del estudiante (York et al.,
2015). En el ámbito de la enseñanza, la ga-
mificación implica integrar de forma estra-
tégica elementos y dinámicas típicas de los
juegos —como puntos, medallas, niveles,
rankings, retos e historias— en ambientes
de estudio que no son juegos, todo ello
para impulsar la motivación, el interés y la
implicación del alumno (Deterding et al.,
2011; Werbach & Hunter, 2012). En vez de
convertir las lecciones en juegos, esta téc-
nica usa sus ideas clave para crear viven-
cias valiosas que refuercen tanto el apren-
dizaje como el crecimiento de capacidades
mentales, sociales y afectivas.
Durante los últimos años se han impul-
sado trabajos orientados a la exploración
de estrategias didácticas activas e inno-
vadoras para propiciar una experiencia de
aprendizaje acorde con las necesidades e
intereses del alumnado. Una de las estra-
tegias didácticas de uso emergente es la
gamificación, que se entiende como el uso
de elementos, dinámicas y mecánicas de
los juegos en contextos no lúdicos, para
engendrar la participación, el compromi-
so y las conductas deseadas (Werbach &
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Hunter, 2012). La estrategia de la gamifi-
cación no persigue únicamente entretener,
sino también poner en práctica principios
del diseño de juegos para transformar ex-
periencias educativas, influir en las con-
ductas y generar valor en los contextos de
enseñanza-aprendizaje.
Análisis a nivel mundial y regional han
mostrado claras mejoras en el aprendiza-
je de la matemática gracias a la aplicación
de la gamificación. Estudios como los
de Jarrah et al. (2025) y Pérez y Gértru-
dix-Barrio (2021) resaltan que las plata-
formas con elementos de juego aumentan
el interés y el desempeño escolar en estu-
diantes de secundaria. En Latinoamérica,
Manrique (2025) y Orellana y Medina
(2024) indican que usar desafíos, premios
y respuestas rápidas produce aprendizajes
más completos y duraderos, incluso con
pocos recursos tecnológicos. En Ecuador,
pruebas de Zavala et al. (2025) y Macías
(2018) confirman que la gamificación ayu-
da a resolver problemas de matemática y
aumenta el entusiasmo de los estudiantes,
sobre todo si se usan dinámicas y elemen-
tos adaptados al plan de estudios.
Respecto al éxito académico, autores como
Edel (2003) y García et al. (2015) ven esto
como algo complejo, donde cuentan tan-
to el manejo de los temas como aspectos
de motivación, pensamiento y emociones
sociales. Así, la gamificación, al sumar
incentivos y actividades participativas, no
solo ayuda a aprender los temas, sino que
también mejora aspectos como el com-
promiso, la capacidad de organizarse y la
interacción con otros, factores importantes
para obtener mejores resultados en áreas
como la Matemática.
Los estudios previos corroboran la efica-
cia de esta estrategia didáctica. Tal y como
indicaron Orellana y Medina (2024) don-
de establecieron una revisión de carácter
teórico de 15 artículos de los cuales se
deducía a la gamificación como estrate-
gia de enseñanza potenciada por cualquier
práctica mediante experiencias significati-
vas, quienes recomendaban a esa práctica
didáctica para la enseñanza de Matemática
en secundaria.
De modo semejante, Macías (2018) evi-
denció mediante una investigación-ac-
ción con los estudiantes de Primero de
BGU, que la gamificación en el proceso
de enseñanza aprendizaje permitió que los
alumnos mejoraran significativamente su
rendimiento académico en la competencia
matemática referida a plantear y resolver
problemas y que, a su vez, esa estrate-
gia les motivó en el aprendizaje. Por otra
parte, el trabajo realizado por Zavala et
al. (2025) consistió en una investigación
cuasiexperimental con 144 estudiantes de
bachillerato en Ibarra; establecieron que la
enseñanza mediante gamificación propició
una mejora importante en el desarrollo de
competencias matemáticas en Geometría y
Medida.
De manera complementaria, distintos es-
tudios han resaltado que la gamificación
no solo favorece la motivación, sino que
se traduce en un impacto directo sobre el
rendimiento académico. Pérez y Gértru-
dix-Barrio (2021) demostraron que el uso
de plataformas digitales con dinámicas
lúdicas mejora la adaptación del aprendi-
zaje en contextos formales, mientras que
Manrique (2025) evidenció que los retos
y recompensas elevan la participación y
el desempeño estudiantil en Matemática.
Desde una perspectiva teórica, Perdomo
y Rojas (2019) sostienen que la ludifica-
ción transforma las tareas comunes en
experiencias atractivas, lo cual coincide
con Hamari et al., (2014) y Mero y Cas-
tro (2021), quienes subrayan que el uso de
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puntos, medallas y narrativas contribuye
al interés genuino del alumnado. A su vez,
Lozada y Betancur (2017) y Furdu et al.
(2017) enfatizan que esta metodología me-
jora la participación, el ambiente de clase
y el desarrollo de habilidades sociales, lo
que refuerza el aprendizaje colaborativo.
Finalmente, al vincular estas aportaciones
con el rendimiento académico, autores
como Edel (2003) y García et al. (2015)
destacan que este constructo debe enten-
derse de manera integral, incluyendo la
motivación y la autorregulación, dimen-
siones que la gamificación potencia al
generar experiencias más significativas y
sostenibles en el tiempo.
A pesar del desarrollo mencionado ante-
riormente, en territorios rurales aún existe
un vacío importante de investigación para
el efecto de la gamificación en contextos
educativos específicos. Esta misma ca-
rencia obstaculiza la toma de decisiones
pedagógicas, apoyadas en la evidencia, y
limita la aplicación contextualizada de es-
trategias de didácticas que respondiesen a
la realidad de la naturaleza de su contexto
socioeducativo.
En este sentido, fue trascendental com-
prender cómo la cultura, las condiciones
institucionales y las características perso-
nales del propio estudiantado determina-
ban la efectividad de la gamificación.
La presente investigación se justificó por la
necesidad de incorporar estrategias didác-
ticas innovadoras que respondieran a los
bajos niveles de rendimiento académico en
Matemática en el BGU. Ante esta proble-
mática, la gamificación se propuso como
una alternativa didáctica efectiva, capaz de
aumentar la motivación, la participación y
el compromiso estudiantil. Su aplicación
buscó transformar las clases tradicionales
en experiencias más dinámicas, lúdicas y
significativas, favoreciendo la compren-
sión de contenidos matemáticos complejos
y contribuyendo al desarrollo de habilida-
des cognitivas y socioemocionales.
Asimismo, la investigación tuvo como
propósito generar conocimientos contex-
tualizados que pudieran ser replicados en
instituciones con características similares,
aportando a la mejora continua de la cali-
dad educativa. Este estudio se alineó con
los objetivos del sistema educativo nacio-
nal y los lineamientos del Ministerio de
Educación del Ecuador, al promover estra-
tegias didácticas activas que fortalecieran
el proceso de enseñanza-aprendizaje en
áreas fundamentales como la Matemática.
Los objetivos de esta investigación fueron:
analizar la relación entre la implementa-
ción de la gamificación y el rendimiento
académico de Matemática en el tema de
ecuaciones e inecuaciones de primer grado
en el Primer Año de BGU, durante el año
lectivo 2025-2026. De manera específica,
se planteó: (1) evaluar el rendimiento aca-
démico de los estudiantes antes y después
de la aplicación de la estrategia gamificada
y (2) determinar la eficiencia de la gamifi-
cación a partir de la valoración de los es-
tudiantes sobre su aplicación en el apren-
dizaje de dichos contenidos. Estas metas
permitieron obtener evidencia empírica
sobre el impacto de la gamificación como
estrategia didáctica en el caso particular
del aprendizaje de ecuaciones e inecuacio-
nes de primer grado.
Materiales y métodos
El presente estudio se desarrolló en un
enfoque cuantitativo, con el fin de lograr
datos objetivos y mediables, alineados con
los directrices metodológicas estableci-
das por Hernández-Sampieri y Mendoza
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(2018). Este enfoque fue seleccionado
por cuanto permitiría analizar con rigor el
efecto que tiene una intervención pedagó-
gica sobre el desempeño académico de los
estudiantes.
Desde el punto de vista del tipo de inves-
tigación, se utilizó un diseño cuasi-expe-
rimental con un grupo de control y otro
experimental. Esta sección se utilizó para
atender al requerimiento de verificar el
efecto de la estrategia didáctica gamifica-
da sobre una población educativa real sin
modificar la distribución espontánea de
los grupos de estudio. A nivel de tempo-
ralidad, corresponde a un estudio de corte
transversal, porque los datos se recolecta-
ron en un momento determinado del año
lectivo 2025-2026.
De acuerdo con Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018), las investigaciones de
alcance descriptivo-correlacional permi-
ten analizar la relación entre variables sin
modificarlas de manera directa, lo que se
alinea con el fin de esta investigación, de
acuerdo con su fin, el presente estudio tuvo
un alcance descriptivo-correlacional, por-
que se procuró determinar la relación entre
la gamificación y el rendimiento académi-
co, tanto como la valoración de los estu-
diantes acerca de la estrategia utilizada.
La investigación se llevó a cabo con un
tamaño de muestra de 38 estudiantes de
primer año de BGU de una unidad educati-
va fiscal de la provincia de Loja, divididos
en dos grupos: uno experimental y otro de
control, cada uno compuesto por 19 estu-
diantes.
Para la presente investigación se emplea-
ron dos técnicas principales de recolección
de datos: la encuesta y la prueba objetiva.
• La encuesta permitió obtener infor-
mación sobre la valoración de los
estudiantes respecto a la estrategia
didáctica implementada, mediante un
cuestionario estructurado con escala
de tipo Likert.
• La prueba objetiva se utilizó para eva-
luar el rendimiento académico de los
participantes en contenidos de ecua-
ciones e inecuaciones de primer gra-
do, permitiendo cuantificar el logro de
aprendizajes después de la interven-
ción pedagógica.
Ambas técnicas se seleccionaron por su
pertinencia para recopilar datos cuanti-
tativos, alineados con los objetivos de la
investigación y respaldados por estudios
previos en contextos educativos similares.
Para la recolección de datos, se utilizaron
tres instrumentos:
•
Planificación microcurricular: Para
la intervención en el grupo experimen-
tal, se elaboró una planificación deta-
llada de tres semanas, articulada con
los objetivos de aprendizaje del currí-
culo nacional del área de Matemática.
La planificación integró principios de
gamificación mediante el uso inten-
cionado de dinámicas motivacionales,
mecánicas de juego y componentes
visibles, con el propósito de favore-
cer el compromiso y la participación
activa de los estudiantes. Este mismo
contenido fue abordado en el grupo de
control, pero mediante estrategias tra-
dicionales de enseñanza.
•
Cuestionario de satisfacción estudi-
antil: Este instrumento fue diseñado
para conocer la valoración del grupo
experimental respecto a la estrategia
de gamificación implementada. El
cuestionario estuvo compuesto por 15
ítems agrupados en tres dimensiones:
dinámicas, mecánicas y componentes,
siguiendo la propuesta metodológica
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de Werbach y Hunter (2012). Para su
aplicación, se empleó una escala Li-
kert de cinco niveles: 1 (Totalmente en
desacuerdo), 2 (En desacuerdo), 3 (Ni
de acuerdo ni en desacuerdo), 4 (De
acuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo).
El instrumento fue validado median-
te el juicio de tres expertos, quienes
evaluaron su pertinencia, claridad y
coherencia con los objetivos de la in-
vestigación.
•
Instrumento de evaluación del ren-
dimiento académico (Test): Se trató
de una prueba objetiva tipo AD HOC,
compuesta por ítems relacionados con
el contenido de ecuaciones e inecua-
ciones de primer grado, cada pregunta
incorporó actividades gamificadas di-
señadas para motivar la participación
y el aprendizaje, tales como juegos de
zombis para identificar ecuaciones,
retos en plataformas como Kahoot
y Genially para resolver problemas
en tiempo limitado, dinámicas con
tarjetas de colores para clasificar ex-
presiones, y desafíos narrativos como
rescatar a una princesa o crear histo-
rias matemáticas. Este instrumento fue
previamente validado por expertos,
conforme a metodologías utilizadas
en estudios similares como los de Re-
yes (2022), Zambrano (2025), y Paz
(2024), lo que garantizó su validez de
contenido y fiabilidad técnica.
En cuanto al análisis estadístico, se trabajó
con las plataformas Jamovi v4.4 y Excel.
En una primera etapa, se calcularon medi-
das descriptivas —media, mediana, des-
viación estándar, valores mínimo y máxi-
mo— con el fin de sintetizar y describir el
comportamiento de las calificaciones ob-
tenidas antes y después de la intervención
en ambos grupos (control y experimental).
Los resultados se organizaron en tablas y
gráficos comparativos que facilitaron la
identificación de tendencias y variacio-
nes, utilizando principalmente la mediana,
dado que los datos no cumplían con los cri-
terios de normalidad y correspondían a una
muestra de tamaño reducido.
Para contrastar las notas de los estudiantes
del grupo experimental, tanto antes como
posteriores a la implementación de la es-
trategia de gamificación, se recurrió a la
prueba de rangos con signo de Wilcoxon.
El motivo de seleccionar esta metodología
radica en que las muestras estaban relacio-
nadas o emparejadas, dado que se exami-
naron las calificaciones del mismo grupo
de estudiantes en dos momentos diferen-
tes. Sumado a esto, el número limitado de
participantes (n = 19), junto con una distri-
bución de datos que no seguía una distribu-
ción normal, hacían inviable el empleo de
pruebas paramétricas. De igual forma, para
constatar las calificaciones obtenidas por
el grupo experimental y el grupo de control
después de la intervención, se optó por la
prueba no paramétrica U de Mann–Whit-
ney. La elección de esta técnica se susten-
tó en el tamaño muestral reducido (n = 19
por grupo) y en la ausencia de supuestos
de normalidad, condiciones que limitan la
aplicabilidad de pruebas paramétricas.
El procedimiento se fundamentó en la
asignación conjunta de rangos a las pun-
tuaciones después de la intervención, el
cálculo de la suma de rangos por grupo y la
determinación del estadístico U, contrasta-
do con un nivel de significancia prefijado
(α = 0,05). El análisis se efectuó mediante
el software Jamovi v4.4, lo que permitió
garantizar la precisión y replicabilidad de
los cálculos.
Adicionalmente, se utilizó la prueba de
correlación de Spearman para identificar
relaciones entre las dimensiones del cues-
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tionario de satisfacción (dinámicas, mecá-
nicas y componentes) y las calificaciones
obtenidas, considerando que se trabajó con
una variable cualitativa ordinal y una va-
riable cuantitativa.
Esta combinación metodológica permitió
validar rigurosamente los efectos de la
gamificación como estrategia didáctica,
asegurando la pertinencia de los resultados
tanto a nivel académico como pedagógico.
En síntesis, para el análisis estadístico se
emplearon pruebas no paramétricas debi-
do al tamaño reducido de la muestra y a
la ausencia de normalidad en los datos. La
prueba de rangos con signo de Wilcoxon
permitió comparar el rendimiento acadé-
mico antes y después de la intervención en
los mismos estudiantes, identificando los
cambios significativos intragrupo produci-
dos por la estrategia gamificada. Por su par-
te, la U de Mann–Whitney se utilizó para
contrastar los resultados obtenidos entre el
grupo experimental y el grupo de control
al finalizar la intervención, al tratarse de
muestras independientes. El uso conjun-
to de ambas pruebas aseguró un abordaje
estadístico riguroso y complementario, ya
que una permitió valorar la eficacia de la
estrategia dentro de cada grupo, mientras
que la otra posibilitó establecer diferencias
entre ellos, garantizando así la coherencia
y validez de los resultados en relación con
los objetivos planteados.
Resultados
Para cumplir con el objetivo específico
1 orientado a evaluar el rendimiento aca-
démico de los estudiantes en el tema de
ecuaciones e inecuaciones de primer gra-
do, antes y después de la implementación
de la gamificación, en el Primer Año de
Bachillerato General Unificado, se tomó
como punto de partida las notas obteni-
das antes de la aplicación de la propuesta,
enfocándose en contenidos relacionados
con ecuaciones e inecuaciones de primer
grado. Esta nota sirvió como punto inicial
de referencia del nivel de logro académico
de los estudiantes previo a emplear la pro-
puesta pedagógica. Una vez realizada la
actividad mediante una serie de ejercicios
lúdicos en el grupo experimental duran-
te tres semanas, se aplicó una evaluación
final (postest) que permitió contrastar los
resultados y examinar el efecto de la pro-
puesta aplicada.
Con la información recopilada, se determi-
nó el promedio, el rango de variación, así
como los valores más bajos y más altos de
las notas de los estudiantes antes y después
de aplicar la propuesta lúdica. Los resulta-
dos se presentan en la Tabla 1.
Al revisar los resultados obtenidos por los
estudiantes antes de aplicar la estrategia
didáctica, se aprecia que, en el grupo de
control, la mayoría (52,63 %) obtuvo una
nota de 7, mientras que el 21,05 % alcanzó
un 6 y otro 21,05 % logró un 8. Únicamen-
te un estudiante (5,26 %) obtuvo un 9, sin
registrarse puntajes de 10. Esto refleja que,
aunque la mayor parte del grupo se ubica
en un rango intermedio, aún no se alcanza
un dominio pleno del contenido. En el gru-
po experimental se presenta una tendencia
parecida: el 47,37 % obtuvo una nota de 7,
seguido por el 31,58 % con un 6 y el 21,05
% con un 8. No se reportaron notas de 9 ni
de 10. Este panorama indica que, si bien
los estudiantes del grupo experimental
también se concentran en niveles medios,
todavía no se logran los puntajes más altos,
lo que podría evidenciar que persisten cier-
tas dificultades para comprender las ecua-
ciones e inecuaciones de primer grado.
Al examinar los resultados posteriores a
la intervención, se aprecia una diferencia
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marcada entre los grupos de control y ex-
perimental luego de implementar la meto-
dología.
En el grupo de control, la mayoría de los
puntajes se ubican en rangos intermedios:
el 52,63 % de los estudiantes alcanzó una
nota de 7 y el 42,11 % obtuvo un 8. Única-
mente un estudiante (5,26 %) consiguió un
9, y ninguno llegó al puntaje máximo de 10.
Tampoco se registraron calificaciones infe-
riores a 7, lo que sugiere una leve mejoría
respecto a los resultados iniciales, aunque
sin llegar todavía a niveles de rendimiento
sobresaliente.
En contraste, el grupo experimental mues-
tra un avance notable en su rendimiento. El
84,21 % de los estudiantes alcanzó un 9,
mientras que el 10,53 % (dos estudiantes)
logró la máxima calificación de 10. Úni-
camente un estudiante alcanzó la nota de 8
(5,26 %), sin que se presentaran calificacio-
nes inferiores. En otras palabras, no hubo
calificaciones de 6 ni de 7, lo que evidencia
un incremento general en el desempeño tras
poner en la implementación de la estrategia
pedagógica.
Los resultados evidencian claramente el
efecto positivo de la propuesta metodoló-
gica en el grupo experimental, mostrando
un progreso notable en comparación con el
grupo de control, tanto en la obtención de
calificaciones más altas como en la unifor-
midad del rendimiento.
Con el fin de sustentar estos hallazgos, se
realizó un análisis estadístico orientado a
verificar la relación entre la metodología
aplicada y el desempeño académico de los
estudiantes. Al tratarse de una muestra re-
ducida (n = 19 por grupo), no se consideró
necesario efectuar una prueba de norma-
lidad, ya que, de acuerdo con lo señalado
por según Siegel y Tukey (1960) en mues-
tras pequeñas estas pruebas pueden tener
bajo poder estadístico y arrojar resultados
poco fiables. Por tal razón, se decidió em-
plear una prueba no paramétrica, que no
exige que los datos sigan una distribución
normal para su aplicación y resulta más
apropiada para este tipo de tamaños mues-
trales y variables de tipo ordinal o de in-
tervalo. Esta elección asegura un análisis
consistente y acorde con las características
del estudio.
Por lo tanto, se decidió llevar a cabo los aná-
lisis estadísticos mediante el uso de pruebas
no paramétricas, específicamente la prueba
de Wilcoxon, adecuada para comparar dos
grupos relacionados. En esta investigación,
se busca identificar si la implementación de
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de las calificaciones antes y después de la aplicación de la gamificación.
Grupo N Perdidos Media DE Mínimo Máximo
Notas Antes
Control 19 0 7.60 0.696 6.53 9.08
Experimental 19 0 7.52 0.639 6.37 8.54
Nota Después
Control 19 0 7.95 0.559 7.00 9.10
Experimental 19 0 9.40 0.402 8.46 10.00
Nota: Para el procesamiento de datos se utilizó la plataforma de Jamovi V 4.4
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YACHANA Revista Cientíca, vol. 15, núm. 1 (enero-junio de 2026), pp. 19-34
una estrategia didáctica basada en la gami-
ficación tiene algún efecto sobre el apren-
dizaje de las ecuaciones e inecuaciones de
primer grado en los estudiantes de primer
año de BGU, evaluado a partir de su desem-
peño académico.
Para la hipótesis del rendimiento académi-
co antes y después de la intervención en la
prueba de Wilcoxon se planteó:
•
H₀: No existe diferencia significativa
entre las medias de las calificaciones
antes y después de la implementación
de la gamificación en el tema de ecua-
ciones e inecuaciones de primer grado
en el primer año de Bachillerato Gene-
ra Unificado.
•
H₁: Existe diferencia significativa en-
tre las medias de las calificaciones an-
tes y después de la implementación de
la gamificación en el tema de ecuacio-
nes e inecuaciones de primer grado en
el primer año de Bachillerato Genera
Unificado.
Los resultados obtenidos mediante la prue-
ba de rangos con signo de Wilcoxon mues-
tran una diferencia estadísticamente signi-
ficativa entre las calificaciones previas y
posteriores a la aplicación de la propuesta
(p < .001). Este hallazgo indica que la me-
todología basada en gamificación tuvo un
efecto favorable en el aprendizaje de los
estudiantes, reflejado en una mejora de su
rendimiento académico.
En consecuencia, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alternativa,
confirmando la eficacia de la estrategia
para reforzar los conocimientos sobre ecua-
ciones e inecuaciones de primer grado. El
cambio registrado no solo tiene relevancia
estadística, sino que también representa una
mejora tangible en el desempeño académi-
co posterior a la puesta en marcha de la pro-
puesta pedagógica.
Asimismo, para fortalecer el análisis,
se aplicó la prueba no paramétrica U de
Mann–Whitney con el propósito de compa-
rar los resultados posteriores a la interven-
ción entre el grupo experimental y el grupo
de control, considerados como muestras
independientes. El estadístico obtenido fue
U = 8,50 con un valor p < .001, lo que se-
ñala diferencias estadísticamente significa-
tivas en favor del grupo experimental tras
la aplicación de la propuesta. Este resultado
respalda aún más la evidencia del efecto
positivo que tuvo la gamificación sobre el
aprendizaje de ecuaciones e inecuaciones
de primer grado.
En efecto, los análisis realizados permiten
afirmar que la estrategia didáctica funda-
mentada en gamificación potencia el apren-
dizaje de la matemática en los estudiantes
de primer año de BGU. Este enfoque no
solo impulsa un mejor desempeño académi-
co, sino que también ayuda a disminuir las
dificultades que los estudiantes suelen pre-
sentar en la comprensión de este contenido.
En relación con el objetivo específico 2 que
consiste en determinar la eficiencia de la
implementación de la gamificación a partir
de la valoración de los estudiantes, en ecua-
ciones e inecuaciones de primer grado, del
Primer Año de Bachillerato General Unifi-
cado:
La Figura 1 presenta los resultados del
cuestionario aplicado a los estudiantes, di-
señado para conocer su opinión sobre la ga-
mificación como estrategia de enseñanza.
De manera general, las respuestas fueron
muy positivas: el 82,81 % señaló estar to-
talmente de acuerdo con el uso de dinámi-
cas, el 84,62 % valoró de forma favorable
las mecánicas puestas en práctica y el 82 %
coincidió en aprobar plenamente los com-
ponentes utilizados.
28
La gamificación y eL rendimiento académico de matemática en La gamificación y eL rendimiento académico de matemática en
B
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Estos resultados permiten deducir que los
estudiantes valoran positivamente el em-
pleo de metodologías de enseñanza innova-
dores por parte de sus docentes. Esta apre-
ciación podría vincularse con la necesidad
actual de que los educadores se mantengan
actualizados para diseñar experiencias de
aprendizaje más creativas, participativas y
con un significado real para el alumno.
Porcentaje de aceptación de las dimensio-
nes dinámicas, mecánicas y componentes
del cuestionario aplicado
En el presente estudio se planteó el si-
guiente objetivo general: Analizar la rela-
ción entre la implementación de la gami-
ficación y el rendimiento académico de
Matemática en el tema de ecuaciones e
inecuaciones de primer grado en el primer
año Bachillerato General Unificado.
Antes de aplicar la propuesta de gamifica-
ción, los promedios del grupo de control y
del experimental eran muy cercanos (7,60
y 7,52, respectivamente). No obstante, des-
pués de realizar la intervención, el grupo
experimental evidenció un aumento signi-
ficativo en sus resultados, obteniendo un
promedio de 9,40, cifra superior a la regis-
trada por el grupo de control (7,95). Este
aumento respalda la posibilidad de que las
metodologías activas influyan de manera
positiva en el rendimiento estudiantil.
Sin embargo, es importante ser prudentes
al establecer una relación causal directa,
ya que se requieren más estudios experi-
mentales para respaldar dicha afirmación.
Dado que los datos incluyeron una variable
cualitativa ordinal (tipo de grupo) y una
cuantitativa (calificaciones), se empleó la
prueba de correlación de Rho de Spearman
Figura 1
Porcentaje de aceptación de las dimensiones dinámicas, mecánicas y componentes del
cuestionario aplicado.
Muy en desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
VARIABLE 1:
DINÁMICAS
0,00%
82,81%
17,19%
0,00%
82%
18%
VARIABLE 3:
COMPONENTES
VARIABLE 2:
MECÁNICAS
0,00%
84,62%
14,10%
1,28%
DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO
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para analizar la relación entre ambas va-
riables. A partir de ello, se formularon las
siguientes hipótesis:
•
Hipótesis nula (H₀): No existe corre-
lación estadísticamente significativa
entre la implementación de la gamifi-
cación y el rendimiento académico en
estudiantes de 1er BGU.
•
Hipótesis alternativa (H₁): Existe
correlación estadísticamente signifi-
cativa entre la implementación de la
gamificación y el rendimiento acadé-
mico en estudiantes de 1er BGU.
En la Tabla 2, se observa una correlación
positiva alta (0,826) y estadísticamente
significativa entre la utilización de la ga-
mificación y el promedio de notas de los
estudiantes tras la intervención. Este ha-
llazgo se sustenta en un valor p menor a
0,001, el cual está por debajo del nivel de
significancia fijado (0,05). Por lo tanto, se
descarta la hipótesis nula y se respalda la
hipótesis alternativa, indicando que existe
una relación positiva y significativa entre
la aplicación de la gamificación como re-
curso didáctico y el rendimiento académi-
co. En otras palabras, a mayor incorpora-
ción de la gamificación, las calificaciones
promedio de los estudiantes tienden a au-
mentar, evidenciando un vínculo directo y
proporcional entre ambas variables.
En el presente estudio se planteó el si-
guiente objetivo general: Analizar la rela-
ción entre la implementación de la gami-
ficación y el rendimiento académico de
Matemática en el tema de ecuaciones e
inecuaciones de primer grado en el primer
año Bachillerato General Unificado.
Antes de aplicar la propuesta de gamifica-
ción, los promedios del grupo de control y
del experimental eran muy cercanos (7,60
y 7,52, respectivamente). No obstante, des-
pués de realizar la intervención, el grupo
experimental evidenció un aumento signi-
ficativo en sus resultados, obteniendo un
promedio de 9,40, cifra superior a la regis-
Tabla 2
Correlación entre gamificación y el promedio de calificaciones después de la intervención
Variable Rho de Spearman N gl Valor p
Gamificación vs. Promedio 0.826*** 38 36 < 0.001
Nota: Para el procesamiento de datos se utilizó la plataforma de Jamovi V 4.4
Tabla 3
Correlación entre las dimensiones de la gamificación (dinámicas, mecánicas y componentes) y
el promedio de calificaciones después de la intervención
Variable Rho de Spearman N gl Valor p
Dinámicas vs. Promedio 0.635 19 17 < 0.004
Mecánicas vs. Promedio 0.635 19 17 < 0.003
Componentes vs. Promedio 0.533 19 17 < 0.019
Nota. Para el procesamiento de datos se utilizó la plataforma de Jamovi V 4.4
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trada por el grupo de control (7,95). Este
aumento respalda la posibilidad de que las
metodologías activas influyan de manera
positiva en el rendimiento estudiantil.
Sin embargo, es importante ser prudentes
al establecer una relación causal directa,
ya que se requieren más estudios experi-
mentales para respaldar dicha afirmación.
Dado que los datos incluyeron una variable
cualitativa ordinal (tipo de grupo) y una
cuantitativa (calificaciones), se empleó la
prueba de correlación de Rho de Spearman
para analizar la relación entre ambas va-
riables. A partir de ello, se formularon las
siguientes hipótesis:
•
Hipótesis nula (H₀): No existe corre-
lación estadísticamente significativa
entre la implementación de la gamifi-
cación y el rendimiento académico en
estudiantes de 1er BGU.
•
Hipótesis alternativa (H₁): Existe
correlación estadísticamente signifi-
cativa entre la implementación de la
gamificación y el rendimiento acadé-
mico en estudiantes de 1er BGU.
En la Tabla 2, se observa una correlación
positiva alta (0,826) y estadísticamente
significativa entre la utilización de la ga-
mificación y el promedio de notas de los
estudiantes tras la intervención. Este ha-
llazgo se sustenta en un valor p menor a
0,001, el cual está por debajo del nivel de
significancia fijado (0,05). Por lo tanto, se
descarta la hipótesis nula y se respalda la
hipótesis alternativa, indicando que existe
una relación positiva y significativa entre
la aplicación de la gamificación como re-
curso didáctico y el rendimiento académi-
co. En otras palabras, a mayor incorpora-
ción de la gamificación, las calificaciones
promedio de los estudiantes tienden a au-
mentar, evidenciando un vínculo directo y
proporcional entre ambas variables.
Esto significa que la participación de los
estudiantes en las actividades gamificadas
tuvo una relación directa con la mejora del
rendimiento académico. Las dos dimen-
siones englobadas dentro de las gamifica-
ciones (dinámicas y mecánicas) mostraban
una correlación de magnitud moderada (ρ
= 0,635), mientras que los componentes
indicaban una correlación de magnitud
algo más baja (ρ = 0,533), aunque igual-
mente significativa.
Estos hallazgos evidencian que el hecho de
que el uso de elementos propios de la ga-
mificación (puntos, niveles, recompensas,
retos, etc.) facilitó la motivación y el com-
promiso de los alumnos/as, lo que redundó
en una mejora del rendimiento académico.
En consecuencia, se confirma el hecho de
que la implementación de estrategias di-
dácticas basadas en la gamificación cons-
tituye un recurso pedagógico efectivo para
potenciar el aprendizaje y mejorar los re-
sultados en el área de Matemáticas.
Discusión
En comparación con la revisión siste-
mática de Sun (2023), sustentada en 34
estudios experimentales en ciencias, se
comprobó que la gamificación produce
un efecto intermedio sobre los logros de
aprendizaje. Si bien la tendencia apunta a
mejoras en el rendimiento matemático, el
hallazgo de una correlación Spearman de
.826 (p < .001) indica una influencia supe-
rior a la de un efecto promedio; esto podría
atribuirse al uso de instrumentos elabora-
dos ad hoc y previamente validados y el
alto nivel de fiabilidad de validación por
expertos, así como al alto grado de fiabili-
dad otorgado por la validación de expertos,
aunque también influye el reducido tama-
ño muestral (n = 19).
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En un estudio puntual sobre matemática en
secundaria, Gonzalez et al. (2021) encon-
traron que el grupo experimental mejoró
de 6.02 a 8.51, mientras que el de control
solo avanzó de 6.07 a 7.07, notándose un
aumento importante en su motivación (de
2.69 a 4.51). Un hecho similar sucedió en
esta investigación, que también muestra
una alta motivación percibida por los es-
tudiantes (>82 %) al usar dinámicas, me-
cánicas y componentes. Esta semejanza
reafirma que hay una fuerte relación entre
motivación y resultados.
Desde una visión meta-analítica, Sailer y
Homner (2020) comprobaron que la ga-
mificación tiene un efecto entre leve e
intermedio en el aprendizaje cognitivo (g
≈ 0.42) y que su efecto en la motivación
depende un poco del diseño. En este sen-
tido, los resultados de esta investigación
son mejores que los promedios que se han
visto, mostrando una mejora significativa,
sobre todo en el grupo experimental. Esta
diferencia estaría relacionada con lo espe-
cífico de la intervención, la buena elección
de contenidos sobre ecuaciones e inecua-
ciones de primer grado y la forma en que
se integraron dinámicas, mecánicas y com-
ponentes, todo validado por expertos, lo
que llevó a un aprendizaje más profundo.
Un punto clave del estudio es que la es-
trategia gamificada creó un ambiente de
mucha motivación y participación de los
estudiantes durante las tres semanas que
duró la prueba. Esta reacción coincide con
lo que indican Rodrigues et al. (2022), que
las experiencias de gamificación bien he-
chas refuerzan el compromiso y la interac-
ción activa, lo que lleva a mejoras claras
en el aprendizaje. La inclusión de dinámi-
cas, mecánicas y componentes que ya se
habían evaluado hizo que los estudiantes
se sintieran involucrados y motivados, lo
que se reflejó en una mejora importante en
sus notas. Esto prueba que, si la gamifica-
ción se planea bien y de acuerdo con los
objetivos pedagógicos, se convierte en un
motor para un aprendizaje profundo y un
mejor rendimiento académico.
Para finalizar, los resultados de este trabajo
muestran que la gamificación es una estra-
tegia didáctica con mucho potencial para
ayudar a aprender contenidos matemáticos
específicos.
La confirmación de que hay relación entre
dinámicas, mecánicas y componentes con
el rendimiento académico confirma que un
diseño claro y bien enfocado puede cam-
biar la experiencia educativa en algo más
atractivo y efectivo. Este resultado coinci-
de con estudios recientes que destacan el
efecto de la gamificación en la creación de
ambientes de aprendizaje activos y moti-
vadores, lo que ayuda a entender mejor las
cosas y a que el estudiante se comprometa
más (Boom-Cárcamo et al., 2024).
Conclusiones
Se midió los resultados académicos antes
y después de la intervención evidenciando
que existió un crecimiento sustancial de
las calificaciones de manera posterior a la
intervención. El grupo experimental mos-
tró aumento importante con respecto al
grupo de control, evidenciando que la es-
trategia didáctica basada en gamificación
favoreció el aprendizaje de ecuaciones e
inecuaciones de primer grado.
Se estimó la eficacia de la gamificación
a partir de los resultados del cuestionario
aplicado con escala Likert, cuyos datos re-
flejaron un alto porcentaje de aceptación
en lo referente a las dinámicas, mecánicas
y componentes de la propuesta. Los por-
centajes obtenidos evidenciaron un mayor
grado de motivación, participación activa
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y valoración positiva del propio proceso de
aprendizaje, lo que confirma la relevancia
y utilidad de la estrategia implementada.
Se evaluó la correlación entre el uso de la
gamificación para su puesta en práctica
y el rendimiento académico, vinculando
positivamente y de manera estadística-
mente significativa entre la metodología
utilizada y las calificaciones obtenidos. A
nivel práctico, esto se traduce en que, a
medida que se potencia y optimice el uso
de la estrategia, el rendimiento de las ca-
lificaciones de los alumnos se vuelve más
alto, confirmándose así el vínculo directo y
positivo entre las dos variables referentes.
Declaración de conflicto de inte-
reses
Los autores declaran no tener potenciales
conflictos de interés con respecto a la in-
vestigación, autoría o publicación de este
artículo.
Declaración de aprobación ética
o consentimiento informado
Toda la información extraída del estudio se
codificará para proteger el nombre de cada
sujeto. No se utilizarán nombres u otra in-
formación de identificación al discutir o
informar datos. Todos los sujetos dieron
su consentimiento informado para su in-
clusión antes de participar en el estudio.
Los investigadores mantendrán de forma
segura todos los archivos y datos recopila-
dos en un gabinete cerrado con llave en la
oficina de los investigadores principales.
Autoría y contribución de los au-
tores
Agurto:
Conceptualización, Curación de
datos, Análisis formal, Investigación, Me-
todología, Administración del proyecto,
Redacción – borrador original.
Vivanco: Revisión, Supervisión y Valida-
ción.
Todos los autores leyeron y aprobaron la
versión final de este artículo.
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n1.2026.1019
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