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ISSN 1390-7778 (Versión Impresa)
ISSN 2528-8148 (Versión Electrónica)
YACHANA
Revista CientífiCa
Volumen 15, Número 2, Julio-Diciembre 2026
Resumen
Este estudio describe la percepción que
tienen los estudiantes de administración
y negocios sobre el desarrollo de habili-
dades blandas a partir de una simulación
gamificada en modalidad híbrida. La si-
mulación, que reproduce escenarios y
problemas profesionales, los estimula a
resolver tareas bajo presión, incorporando
conocimientos y competencias interper-
sonales. Se aplicó un cuestionario adapta-
do de Caeiro-Rodríguez et al. (2021), del
que se validaron tres aspectos: traducción,
evaluación de contenido mediante el Índi-
ce de Validez de Contenido (IVC) y fia-
bilidad con el Alfa de Cronbach (0.981).
El cuestionario fue realizado por 120 estu-
diantes de la Facultad de Administración
y Negocios de una universidad privada
ecuatoriana. Como resultado, los estu-
diantes percibieron un nivel alto de desa-
rrollo de sus habilidades blandas, entre las
que sobresalen: resolución de problemas,
trabajo en equipo, comunicación efectiva,
adaptabilidad y liderazgo. El análisis es-
tadístico (pruebas Chi-Cuadrado) indicó
que no hubo diferencias importantes en la
percepción del desarrollo de habilidades
entre las distintas carreras del área de ad-
ministración y negocios. En conclusión,
la simulación gamificada puede convertir-
se en una estrategia pedagógica eficiente
para potenciar habilidades blandas que
coinciden con demandas de un entorno
empresarial cada vez más global y digi-
talizado.
Palabras clave: competencias para la
vida, juego de simulación, enseñanza su-
perior.
Abstract
This study describes the perceptions of
business and management students regar-
ding the development of soft skills throu-
gh a gamified simulation implemented in
a hybrid modality. The simulation recrea-
tes professional scenarios and challenges,
stimulating students to complete tasks un-
Percepción del desarrollo de habilidades
blandas mediante simulación en negocios
Perceptions of Soft Skills Development Through Simulation
in Business Students
Jorge William Tigrero Vaca
https://orcid.org/0000-0001-9240-7534
Universidad de las Artes, Guayaquil-Ecuador, jorge.tigrero@uartes.edu.ec
Tatiana Verónica Cozzarelli Vásquez
https://orcid.org/0009-0008-7620-505X
Universidad Casa Grande, Guayaquil-Ecuador, tcozzarelli@casagrande.edu.ec
Doménica del Carmen Negrete Rodríguez
https://orcid.org/0000-0002-2131-4610
Universidad Casa Grande, Guayaquil-Ecuador, dnegrete@casagrande.edu.ec
10.62325/10.62325/yachana.v15.n2.2026.1066
24/06/2026
18/03/2026
31/07/2026
Artículo de investigación
YACHANA Revista Cientíca, vol. 15, núm. 2 (julio-diciembre de 2026), pp. 51-71
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PercePción del desarrollo de habilidades blandas PercePción del desarrollo de habilidades blandas
mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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der pressure and integrate both knowledge and interpersonal skills. A questionnaire adapted
from Caeiro-Rodríguez et al. (2021) was applied, with three aspects validated: translation, con-
tent evaluation through the Content Validity Index (CVI), and reliability through Cronbach’s
Alpha (0.981). The questionnaire was completed by 120 students from the School of Business
and Management of a private university in Ecuador. The results indicate that students perceived
a high level of soft skills development, with problem solving, teamwork, effective communi-
cation, adaptability, and leadership highlighted as the most enhanced skills. Statistical analysis
(chi-square tests) revealed no significant differences in perceptions of skill development among
different business and management programs. In conclusion, gamified simulation represents
an effective pedagogical strategy to improve soft skills that are in line with the demands of an
increasingly globalized and digitalized business environment.
Keywords: life skills, simulation games, higher education.
transformar el conocimiento que compren-
den en su mente (cognitivo) en acciones
que realmente pueden ejecutar (comporta-
mental). En otras palabras, las simulacio-
nes ayudan a los aprendices a cerrar la bre-
cha entre aprender y hacer, convirtiendo el
conocimiento en acción (Kapp, 2012).
En estudios previos, se ha explorado la
prevalencia de habilidades blandas en es-
tudiantes universitarios, destacando la im-
portancia del trabajo en equipo y la escu-
cha (Fuentes et al., 2021). Además, se ha
analizado la demanda de estas habilidades
en estudiantes de administración y marke-
ting, y se ha encontrado que, aunque coin-
ciden con las expectativas empresariales,
hay áreas de mejora como el manejo del
idioma extranjero y la investigación (Gai-
tán Nicolás y Pérez de Francia, 2023).
Se han realizado estudios sobre la relación
entre simulaciones y habilidades sociales
que demuestran que las principales limi-
taciones de estas actividades de inmersión
son la complejidad de reproducir la reali-
dad. Por ese motivo, la simulación debe
combinarse con otros métodos para lograr
una integración de acciones que responda
a las necesidades de los procesos que se
buscan alcanzar (Salas Perea y Ardanza
Introducción
En las últimas décadas han adquirido cada
vez más protagonismo la necesidad de
desarrollo de habilidades blandas en estu-
diantes universitarios. Estas habilidades,
como la comunicación asertiva, el lide-
razgo y la empatía, se han convertido en
imprescindibles para el desempeño exito-
so en entornos laborales que son cada vez
más cambiantes, impredecibles y competi-
tivos en el contexto de la revolución digi-
tal, las crisis del capitalismo globalizado y
la exibilización laboral. Las habilidades
blandas promueven capacidades de rela-
ciones interpersonales, manejo del estrés
y trabajo colaborativo (Kapp, 2012; Gar-
cía-Casaus et al., 2020) que respondan a
características de dichos escenarios.
Por otro lado, la simulación en la edu-
cación superior también ocupa un lugar
destacado como estrategia innovadora de
implementación de representaciones de
entornos y procesos del mundo real que
mejoran la experiencia de aprendizaje. La
simulación promueve el desarrollo de ha-
bilidades prácticas y fortalece la toma de
decisiones, el trabajo en equipo y la resolu-
ción de problemas (Gonzales et al., 2018).
Esta metodología permite a los estudiantes
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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Zulueta, 1995). Adicionalmente, si bien
la simulación puede fomentar habilidades
blandas, su implementación requiere in-
versión y capacitación, lo que representa
un desafío para las instituciones (Tafur
Méndez, 2023).
El escenario institucional de este estudio
es una universidad privada. La Universi-
dad X (Nombre de la Universidad), con
más de treinta años de trayectoria acadé-
mica basada en la metodología “X (slogan
de la metodología)”, promueve el uso de
ambientes de aprendizaje que usan la si-
mulación y gamicación para integrar
aprendizajes teóricos y técnicos en distin-
tos campos profesionales, incluyendo la
administración y los negocios.
Entre las experiencias de simulación pro-
fesional de las carreras de Administración
de Empresas, Negocios Digitales y Nego-
cios Internacionales se encuentra X (PN
Siglas de la innovación), una actividad
de inmersión que consiste en solucionar,
en grupos y bajo presión, pedidos o pro-
blemas profesionales de distintos tipos. X
(PN), combina las modalidades presencial
y virtual desde la pandemia y tiene el ob-
jetivo de reforzar las habilidades blandas
de los estudiantes y mejorar la experiencia
de aprendizaje aplicado del currículo para
preparar a los estudiantes para entornos la-
borales cada vez más competitivos.
Este estudio entiende como “simulación”
una estrategia didáctica basada en la gene-
ración de escenarios, roles y toma de deci-
siones en un entorno educativo diseñado,
acompañado y monitoreado, mientras que
los “simuladores de negocios” se suelen
referir a plataformas o software que repro-
ducen dinámicas empresariales mediante
programaciones de computación y, en la
mayoría de los casos, soluciones con licen-
cias pagadas. A diferencia de estudios cen-
trados en simuladores o plataformas (p. ej.,
Alvarez-Aranzamendi, 2021; Bustos-Fa-
rías et al., 2023) o que revisan tipos y efec-
tos de simuladores de negocios en la en-
señanza universitaria de economía y admi-
nistración (Olguin-Villalobos et al., 2026),
este estudio se centra en las percepciones
de aprendizaje a partir de una simulación
gamicada diseñada en una Facultad, no
en el uso de un simulador comercial. Esta
delimitación está en línea con trabajos re-
cientes que abordan la gamicación y la
simulación en educación superior desde el
enfoque del diseño pedagógico y los efec-
tos percibidos en el aprendizaje (Soares et
al., 2024; Morón Hernández et al., 2022;
Valderrama Puscan et al., 2025).
El desarrollo de habilidades blandas y de
experiencias inmersivas como las simula-
ciones en la educación superior se han con-
vertido en una necesidad. Aunque existen
desafíos en su diseño, agregan valor a los
currículos. En este contexto, la presente in-
vestigación se describe como un estudio de
carácter descriptivo que tiene como propó-
sito conocer la percepción de los estudian-
tes sobre el impacto de simulaciones en el
desarrollo de sus habilidades blandas en
carreras de grado del área de administra-
ción y negocios. Para el efecto, el estudio
emplea un enfoque cuantitativo y correla-
cional, utilizando encuestas validadas es-
tadísticamente y pruebas de Chi-cuadrado
para determinar si existen diferencias sig-
nicativas en los resultados según la carre-
ra de los participantes.
Habilidades blandas: una necesidad en
el nuevo escenario global
Las habilidades blandas se clasican en
diferentes tipos, como personales, emocio-
nales y sociales que permiten que los indi-
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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viduos se desarrollen de forma eciente en
entornos tanto laborales como académicos
(Goleman, 1995; Bisquerra, 2003; Pare-
des-Saavedra et al., 2024). A diferencia de
las habilidades duras, que son de carácter
más técnico, las blandas se relacionan a as-
pectos de carácter más interpersonal como
la comunicación, el liderazgo y la resolu-
ción de conictos. Según Robles (2012),
“Las habilidades blandas son rasgos de
carácter, actitudes y comportamientos,
más que aptitud técnica o conocimiento.
Son habilidades intangibles, no técnicas,
especícas de la personalidad, que deter-
minan las fortalezas de una persona como
líder, facilitador, mediador y negociador”
(p. 457).
Las habilidades blandas son decisivas en
el mercado laboral actual, ya que las em-
presas valoran cada vez más la adaptación
al cambio y de interacción efectiva (Martí-
nez-Díaz et al., 2017). De hecho, Romero
et al. (2021) sostienen que la globalización
y la digitalización han incrementado la
importancia de habilidades como la co-
municación intercultural y la resolución
de problemas en contextos interdiscipli-
narios. En un mundo de constante cambio,
las habilidades blandas se convierten en un
factor diferenciador para la competitividad
profesional.
Diversos autores han clasicado estas ha-
bilidades de diferentes maneras. Goleman
(1995) por ejemplo menciona las de auto-
conciencia, autorregulación, motivación,
empatía y habilidades sociales.(Aibekkyzy
et al. (2025), por su parte, las conceptua-
lizan como habilidades transversales cla-
ve en el entorno de la educación superior
que actúan como catalizadores para la
transferencia efectiva de saberes técnicos
al ámbito profesional; dentro de este mar-
co, enfatizan dimensiones críticas como
la comunicación estratégica, la resolución
de conictos y la adaptabilidad, elementos
determinantes para la idoneidad sociolabo-
ral del egresado.
Asimismo, Shakir (2009) hace énfasis y
coincide en las competencias de comunica-
ción, ética profesional, resolución de pro-
blemas y trabajo en equipo, sumando ade-
más el pensamiento crítico, el aprendizaje
permanente, la gestión de la información
y el emprendimiento. Del mismo modo,
diversos organismos internacionales han
destacado la relevancia de estas competen-
cias, tales como la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL),
la Organización de Estados Iberoamerica-
nos (OEI) y UNICEF.
En el ámbito de la administración y los
negocios, estas competencias son cru-
ciales para la gestión empresarial. Según
Zarkada (2012, citado en Martínez-Díaz
et al., 2017), “Las habilidades blandas son
reconocidas en el mercado global como
factores diferenciadores que permiten a los
profesionales destacarse y generar valor
agregado en empresas y organizaciones”
(p. 102). La simulación en contextos uni-
versitarios es una estrategia efectiva para
desarrollar estas habilidades, proporcio-
nando experiencias prácticas que preparan
a los estudiantes para los desafíos del mun-
do corporativo.
Este estudio toma como referencia para la
operativización de habilidades blandas, el
de Caeiro-Rodríguez, et al. (2021) “Tea-
ching Soft Skills in Engineering Educa-
tion: A European Perspective”. El instru-
mento utilizado categoriza las habilidades
en: metacognitivas, intra e interpersonales
y de resolución de problemas; a partir de
marcos de habilidades como el 21st Cen-
tury Skills Framework de Dede (2010) y
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el Skills You Need Framework, así como
la denición europea de habilidades blan-
das propuesta por Cinque (2016) y su fun-
ción en las organizaciones según Cimatti
(2016).
Comprender resolviendo: Enseñanza
para la comprensión y problemas au-
ténticos
La comprensión se evidencia en la capaci-
dad de actuar de manera exible en distin-
tos contextos, utilizando el conocimiento
de forma innovadora. Perkins (1998, cita-
do por Ordóñez, 2010) señala que “El ver-
dadero aprendizaje basado en la compren-
sión se traduce en poder pensar y actuar de
manera exible, o sea en contextos dife-
rentes, con aquello que se va entendiendo
y de la manera como se va entendiendo, en
el proceso de aprender” (p. 139).
La complejidad de este enfoque radica en
la capacidad de docentes e instituciones
educativas de diseñar desempeños de com-
prensión auténticos, basados en problemas
del mundo real que permitan “demostrar”
con qué profundidad y exibilidad se ha
comprendido algo. Según Otálora Soto
(2009), “comprender es poder llevar a
cabo una diversidad de acciones o ‘desem-
peños’ que demuestren que se comprende
el problema, tema o situación planteada y
al mismo tiempo se pueda ampliar, correla-
cionar, transformar o conectar la informa-
ción coherentemente con otras y asimilar
conocimiento y utilizarlo de una forma in-
novadora” (p. 123).
El Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) es una metodología que tiene como
objetivo que el estudiante resuelva proble-
mas reales a través de la colaboración y la
investigación en acción. Los desempeños
deben promover autonomía, interdisci-
plinariedad y responsabilidad individual
y colectiva (Guamán Gómez y Espinoza
Freire, 2022). Los desempeños auténticos,
por su parte, son actividades que requie-
ren que los estudiantes apliquen el conoci-
miento de manera creativa, reconguren y
amplíen lo que ya saben y construyan nue-
vo conocimiento a partir de experiencias
previas (Otálora Soto, 2009).
La simulación en contextos universitarios,
como la de X (PN), es una herramienta cla-
ve para fortalecer estas habilidades. A tra-
vés de escenarios que replican problemas
auténticos de clientes, fomenta el trabajo
colaborativo e interdisciplinario, integran-
do habilidades blandas y conocimientos
técnicos especícos. Como señala Araya
Cabrera (2023):
La metodología ABP busca poten-
ciar el desarrollo de competencias
especícas, pero también compe-
tencias genéricas como: el apren-
der a aprender, organizar y plani-
car, analizar y sintetizar, aplicar
los conocimientos a la práctica,
expresarse con claridad de manera
oral y escrita en la propia lengua,
capacidad crítica y autocrítica,
trabajar de forma colaborativa,
capacidad de iniciativa y lideraz-
go entre otras competencias (p.
20).
En el ámbito de la administración y los
negocios, los problemas auténticos con-
temporáneos exigen la aplicación de estos
enfoques. Ordóñez (2004, citado por Or-
dóñez, 2010) dene los desempeños autén-
ticos como aquellos que se construyen des-
de los contextos reales de la vida cotidiana
y las diferentes disciplinas y profesiones,
permitiendo a los estudiantes enfrentar es-
cenarios similares a los que encontrarán en
su ejercicio profesional. En el caso de X
(PN) se “juega” a ser administrador, em-
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presario o emprendedor a través de esce-
narios, licitaciones o pedidos y clientes c-
ticios inspirados en el mundo real laboral.
Simulaciones y gamicaciones: un lugar
para las habilidades blandas
Las metodologías innovadoras en la edu-
cación universitaria han integrado la ga-
micación y las simulaciones como estra-
tegias clave para desarrollar habilidades
blandas en carreras de negocios. Estos
enfoques permiten que los estudiantes ex-
perimenten situaciones reales en entornos
controlados, fortaleciendo la toma de de-
cisiones, la resolución de problemas y el
trabajo en equipo. Según Kapp (2012), la
gamicación implica el uso de “mecánicas
(tácticas), estéticas y mentalidad de juego
para involucrar a los sujetos, motivar la
acción, promover el aprendizaje y resolver
problemas” (p. 5). Su propósito es gene-
rar experiencias inmersivas que aumen-
ten la motivación y el compromiso de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje
(García-Casaus et al., 2020; Kapp, 2012;
Werbach y Hunter, 2012). Una sistemati-
zación de la gamicación en educación de
negocios indica por un lado su amplia pre-
sencia en carreras educación superior, pero
también señalan la necesidad de alinear
objetivos de aprendizaje con el diseño del
juego (Soares et al., 2024)
Los componentes de la gamicación se
estructuran en tres pilares interconectados.
En primer lugar, las dinámicas representan
el aspecto más abstracto del diseño del jue-
go, ya que incluyen narrativas, emociones
y progresión, elementos que generan inte-
rés en los participantes (García-Casaus et
al., 2020). En segundo lugar, las mecánicas
abarcan reglas y sistemas de recompensas,
que proporcionan una estructura que moti-
va la participación activa. Finalmente, los
componentes del juego, como logros, ava-
tares y bienes virtuales, complementan la
experiencia al ofrecer incentivos y perso-
nalización en la interacción con el entorno
gamicado (Werbach y Hunter, 2012). En
el caso de X (PN), estos tres pilares están
presentes, ya que la narrativa temática es-
tructura la simulación, las mecánicas in-
cluyen reglas, puntos, premios y castigos,
mientras que los componentes del juego
abarcan desde la identicación de los gru-
pos hasta monedas virtuales que permiten
ganar o perder puntos según la participa-
ción en actividades adicionales.
Aunque las simulaciones tienen algunas
similitudes con los juegos, mientras que
estos últimos pueden ser cticios, las si-
mulaciones buscan reproducir con ma-
yor precisión el mundo real (Garris et al.,
2002; Kapp, 2012). X (PN) combina am-
bas estrategias, ya que, si bien se desarrolla
en una ciudad con una narrativa cticia, el
diseño de sus desempeños y actividades
reproducen problemas auténticos, en este
caso, del ámbito empresarial.
La gamicación y la simulación impac-
tan en la percepción, ya que permiten que
actividades inicialmente percibidas como
repetitivas se conviertan en motivantes, lo
que facilita su desarrollo (García-Casaus
et al., 2020). Un teórico visionario como
Dewey (1938), plantea que el aprendiza-
je efectivo se produce en el marco de una
“acción intencionada”, es decir, no en un
repetir un saber, sino más bien en un sa-
ber-hacer contextualizado en el que ese
hacer tiene una utilidad.
Aprender es conectar: conectivismo y
plataformas digitales
El conectivismo considera que el aprendi-
zaje no es un proceso individual ni lineal,
sino que se construye como una red en la
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que el conocimiento emerge como resulta-
do de la interconexión de múltiples nodos.
Para el conectivismo, el conocimiento pue-
de considerarse como “constelación de co-
nexiones bajo una red tecnológica y social,
tanto interna como externa” (López de la
Cruz y Escobedo, 2021, p.75). Bajo este
enfoque, el aprendizaje se fundamenta en
la relación entre diversas fuentes de infor-
mación que se actualizan constantemente,
generando un conocimiento colectivo y en
evolución (Cruz y Bailón, 2020, citado por
López de la Cruz y Escobedo, 2021).
El trabajo con enfoque colaborativo y coo-
perativo en entornos conectivistas permite
compartir experiencias y conocimientos.
Las tecnologías promueven conexiones
con otros más allá de los individuos y que
tienen diversidad de puntos de vista, pero
también con información actualizada (Co-
ronel, 2022). Una denición contempo-
ránea de conectivismo considera que las
conexiones pueden ser tanto sociales como
tecnológicas, por lo que incluso dispositi-
vos no humanos - plataformas, redes, bases
de datos e inteligencias articiales - pue-
den considerarse como parte de los nodos
de un ecosistema de aprendizaje (López de
la Cruz y Escobedo, 2021).
El aprendizaje híbrido o combinado surge
como estrategia para potenciar la interac-
ción entre entornos tanto digitales como
presenciales. El Blended Learning (B-lear-
ning) combina la formación presencial
con herramientas digitales, generando
experiencias de aprendizaje más exibles
y adaptadas a necesidades individuales
(Pantoja Carhuavilca et al., 2022). Desde
la pandemia, este modelo ha ido exten-
diéndose ampliamente en la educación
superior, consolidándose como un modelo
educativo al igual que el teletrabajo o el
trabajo híbrido en el campo laboral. Tam-
bién en contextos como los latinoamerica-
nos, han permitido continuar la educación
en situaciones de crisis climáticas o de
violencia. En modelos educativos híbri-
dos, la gamicación se ha evaluado con
diseños cuasiexperimentales pretest–pos-
test y cuestionarios tipo Likert, que han
demostrado cambios signicativos en los
estudiantes después de la experiencia (Mo-
rón Hernández et al., 2022).
X (PN) es una experiencia educativa que se
desarolla en un entorno híbrido que aplica
principios del conectivismo: la tecnología
fomenta la colaboración, la autonomía y la
interactividad. Además, el uso de Moodle
y redes sociales permiten a los estudiantes
desarrollar competencias digitales trans-
versales, como gestionar información,
comunicar ideas y organizar tareas en un
mercado cada vez más global, híbrido y
automatizado.
Materiales y método
Esta investigación toma como anteceden-
te el estudio de Caeiro-Rodríguez et al.
(2021), que explora la enseñanza de habi-
lidades blandas en la educación superior
europea de ingeniería. El estudio describe
principalmente la percepción de la forma-
ción en habilidades blandas en ingeniería
en 5 países europeos socios del HERA,
identicando relevancia y prácticas peda-
gógicas para enseñarlas, entre las que se
encontraban el ABP, los juegos y los simu-
ladores virtuales.
El instrumento principal fue un cuestio-
nario en inglés de 44 habilidades blandas
categorizadas en técnicas, metacognitivas,
intrapersonales, interpersonales y de re-
solución de problemas que se respalda en
la revisión de literatura sobre habilidades
blandas, como 21st Century Skills, Skills
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You Need y P21 Framework, por lo que era
necesaria validar su traducción, contenido
y abilidad. El estudio aplicó el cuestiona-
rio a 184 estudiantes de los últimos años de
dichos países en modalidad virtual.
El contexto institucional de este estudio
es una universidad privada de Guayaquil,
Ecuador, con 30 años de experiencia en
formación de grado y posgrado en áreas
de ciencias sociales, arte y tecnología en
modalidades presencial, virtual e híbrida.
Esta universidad cuenta con una población
estudiantil de clase media típica.
Descripción de los participantes
La muestra, voluntaria, incluyó el 92.31%
del universo total de estudiantes de la Fa-
cultad de Administración y Negocios, dis-
tribuidos de la siguiente manera:
Tabla 1
Estudiantes Registrados y Participantes
Procedimientos e instrumentos
El cuestionario fue adaptado del instru-
mento original de Caeiro-Rodríguez et al.
(2021) mediante un proceso de validación
en tres etapas: traducción, validación de
contenido y abilidad.
Traducción: La versión inicial del cuestio-
nario fue evaluada por una experta en for-
mación de docentes en idioma inglés, utili-
zando una escala Likert de 1 (Muy buena)
a 3 (Deciente). El promedio obtenido fue
1.15, indicando un nivel muy bueno. Se
realizaron ajustes a la traducción basados
en sus observaciones.
Validación de contenido: Diez expertos
(cinco internos y cinco externos) evaluaron
los ítems utilizando el Índice de Validez de
Contenido (IVC). Se utilizó la fórmula de
Lawshe, con un IVC mínimo requerido
de 0.62. El valor inicial obtenido fue de
0.70, considerado muy bueno. Los ítems
con puntuaciones menores se revisaron y
mejoraron utilizando herramientas como
ChatGPT, Gemini y DeepL. El resultado
nal fue un cuestionario de 40 ítems.
Fiabilidad: Se aplicó una prueba piloto a 50
estudiantes utilizando el Coeciente Alfa
de Cronbach para medir la consistencia in-
terna del cuestionario. El análisis, realiza-
do en SPSS (versión 26), arrojó un Alfa de
0.981, indicando una abilidad excelente.
Tabla 2
Criterios del Coeciente Alfa
Nota: Basado en las escalas convencionales
de clasicación psicométrica.
Tabla 3
Resultados de Fiabilidad
El cuestionario nal constó de 40 ítems,
organizados en cinco categorías principa-
les y evaluados mediante una escala Likert
Programa Registrados Muestra
Administración de
Empresas 37 34
Gestión del Talento
Humano 11 10
Negocios Digitales 8 7
Negocios Internacio-
nales 74 69
Total 130 120
Valor Criterio
≥ 0.90 Excelente
0.80 - 0.89 Muy bueno
0.70 - 0.79 Aceptable
0.60 - 0.69 Cuestionable
0.50 - 0.59 Pobre
< 0.50 Inaceptable
Alfa de Cronbach No. de Ítems
0.981 40
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Categoría de
Habilidad Ítems Evaluados
Habilidades
Metacognitivas
Aprender de forma autónoma,
reexionar mientras se actúa,
innovar en la resolución de
problemas, analizar y sinteti-
zar información.
Habilidades
Intrapersonales
Ser exible, tomar decisiones,
planicar recursos, manejar
incertidumbre, expresar ideas
de forma asertiva, adaptarse a
cambios.
Habilidades
Interpersonales
Empatía, escucha activa,
liderazgo, comunicación oral
y escrita, trabajo en equipo,
colaboración interdisciplinaria.
Resolución de
Problemas
Analizar problemas, manejar
recursos limitados, planicar y
gestionar proyectos, diseñar y
evaluar soluciones.
Manejo de
Lenguajes
Uso de tecnologías de infor-
mación, redacción de docu-
mentos, creación de trabajos
con calidad visual y estética.
del 1 al 5 (1 = Nula o muy baja, 5 = Muy
alta). Las categorías e ítems se describen
en la siguiente tabla:
Para validar el instrumento y analizar los
datos, se utilizaron:
Índice de Validez de Contenido (IVC): De-
terminó la relevancia de los ítems según
expertos.
Coeciente Alfa de Cronbach: Conrmó la
abilidad interna del cuestionario.
Software SPSS (versión 26): Para cálculos
estadísticos y análisis.
El estudio respetó principios éticos, in-
cluyendo consentimiento informado, con-
dencialidad, participación voluntaria y
aprobación institucional. Los participantes
Tabla 4
Estructura del Cuestionario
fueron informados sobre los objetivos y
protegidos sus datos, siguiendo normati-
vas nacionales. Se solicitó su realización
después de conocer sus calicaciones en la
simulación, para no comprometer sus per-
cepciones.
Innovación pedagógica
X (PN) es una simulación profesional
gamicada diseñada para estudiantes de
segundo y tercer año de la Facultad de
Administración y Negocios. Tiene como
objetivo de aprendizaje desarrollar habili-
dades blandas y destrezas técnicas en un
contexto dinámico y lúdico. La experien-
cia vincula desafíos del mercado laboral
con un entorno creativo y es parte de las
experiencias sello de la universidad que
se inscribe en un modelo pedagógico que
busca integrar teoría y práctica mediante
desafíos profesionales simulados y reales.
El objetivo principal es reproducir esce-
narios profesionales de la forma más au-
téntica posible, en los que los estudiantes
puedan aplicar conocimientos en áreas
como ética empresarial, liderazgo, cultura
organizacional, negocios internacionales,
gestión de riesgos y regulaciones en co-
mercio digital. Se busca el fomento de la
creatividad, la innovación y el diseño de
estrategias empresariales efectivas.
La actividad busca el desarrollo de habi-
lidades blandas claves aplicadas al campo
empresarial como:
Metacognitivas: Análisis integral, síntesis
de información y desarrollo de estrategias.
Intrapersonales: Gestión del tiempo, traba-
jo bajo presión y capacidad de adaptación
Interpersonales: Colaboración interdisci-
plinaria, comunicación efectiva y lideraz-
go.
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PercePción del desarrollo de habilidades blandas PercePción del desarrollo de habilidades blandas
mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
Tigrero, J., Cozzarelli, T., & Negrete, D.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 15, núm. 2 (julio-diciembre de 2026), pp. 51-71
fueron informados sobre los objetivos y
protegidos sus datos, siguiendo normati-
vas nacionales. Se solicitó su realización
después de conocer sus calicaciones en la
simulación, para no comprometer sus per-
cepciones.
Innovación pedagógica
X (PN) es una simulación profesional
gamicada diseñada para estudiantes de
segundo y tercer año de la Facultad de
Administración y Negocios. Tiene como
objetivo de aprendizaje desarrollar habili-
dades blandas y destrezas técnicas en un
contexto dinámico y lúdico. La experien-
cia vincula desafíos del mercado laboral
con un entorno creativo y es parte de las
experiencias sello de la universidad que
se inscribe en un modelo pedagógico que
busca integrar teoría y práctica mediante
desafíos profesionales simulados y reales.
El objetivo principal es reproducir esce-
narios profesionales de la forma más au-
téntica posible, en los que los estudiantes
puedan aplicar conocimientos en áreas
como ética empresarial, liderazgo, cultura
organizacional, negocios internacionales,
gestión de riesgos y regulaciones en co-
mercio digital. Se busca el fomento de la
creatividad, la innovación y el diseño de
estrategias empresariales efectivas.
La actividad busca el desarrollo de habi-
lidades blandas claves aplicadas al campo
empresarial como:
Metacognitivas: Análisis integral, síntesis
de información y desarrollo de estrategias.
Intrapersonales: Gestión del tiempo, tra-
bajo bajo presión y capacidad de adapta-
ción
Interpersonales: Colaboración interdisci-
plinaria, comunicación efectiva y lideraz-
go.
Resolución de Problemas: Gestión de
riesgos, resolución de conictos y priori-
zación de tareas.
Manejo de Lenguajes: Elaboración de
documentos empresariales, comunicación
oral y uso de herramientas digitales.
La simulación tiene una duración de tres
días de intensas jornadas híbridas, que
combinan actividades presenciales y vir-
tuales en plataformas como Moodle y
Google Workplace. Los estudiantes tra-
bajan en equipos de consultoras en áreas
de administración, empresa y negocio, que
pueden incluir participantes de diferentes
carreras. La simulación se enmarca ade-
más en una narrativa de una ciudad cticia
“X (PN)” con sus respectivos indicadores
sociales, políticos y económicos y una na-
rrativa lúdica relacionada a una temática
que varía anualmente y que es la base de
creación del mundo de la simulación.
Entre los pedidos realizados durante la si-
mulación se incluyen: a) memos de clien-
tes, con solicitudes de estrategias y tácticas
especícas; b) informes de reuniones, para
documentar análisis y acuerdos obtenidos
durante las interacciones; c) memos gene-
rales, que buscan evaluar la comprensión
de conceptos técnicos; y d) licitaciones
en las que participan para ganar o perder
clientes. Estas actividades se realizan bajo
límites de tiempo muy estrictos, simulando
la presión del entorno laboral real y sus cri-
sis. Las actividades profesionales se inter-
calan con actividades lúdicas que aportan
distensión, entretenimiento y humor.
Las rúbricas de evaluación combinan cri-
terios profesionales y conductuales. Miden
habilidades como la resolución de conic-
tos, aplicación de estrategias, innovación
y calidad en la entrega de resultados. Un
95% de la calicación corresponde a re-
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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Figura 1
Nivel de desarrollo general de habilidades
sultados de las actividades, mientras que el
5% restante depende de la ausencia de pe-
nalizaciones, como atrasos o faltas éticas.
Resultados
La Figura 1 muestra las percepciones so-
bre el desarrollo general de habilidades de
los estudiantes de la facultad de Adminis-
tración respecto a las metodologías imple-
mentadas en X (PN). Estas se encuentran
principalmente en el nivel alto; esto inclu-
ye las habilidades metacognitivas (1), ha-
bilidades intrapersonales (2), habilidades
interpersonales (3), habilidades de reso-
lución de problemas (4) y habilidades de
manejo de lenguajes (5). Para el análisis
de todos los grácos, se coloca entre pa-
réntesis, junto al título de la habilidad, el
número correspondiente al descriptor co-
rrespondiente.
La Figura 2 permite observar las percep-
ciones de desarrollo altas y muy altas
respecto a que la metodología de X (PN)
posibilita el fortalecimiento de las habili-
dades de integrar y sintetizar información
de varias fuentes (3) y reexionar mien-
tras se actúa (4), desarrollo de habilidades
para innovar en la resolución de problemas
(5), ser creativo para encontrar patrones
y conectar ideas (6), analizar y sintetizar
información (7); en cambio, la percepción
respecto a las habilidades de aprender de
forma autónoma e independiente (1) y te-
ner motivación para aprender (2) se sitúan
principalmente en un nivel medio, alto.
La Figura 3 destaca que las percepciones
de los alumnos son altas y muy altas res-
pecto a favorecer el desarrollo de sus habi-
lidades para ser exibles y adaptarse a nue-
vas circunstancias e ideas (1), estar abierto
a las críticas sin tomarlo personalmente
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PercePción del desarrollo de habilidades blandas PercePción del desarrollo de habilidades blandas
mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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Figura 2
Habilidades metacognitivas
Figura 3
Nivel de desarrollo de habilidades intrapersonales
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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(2), estar abierto a ideas y opiniones de
otros (3), tener perseverancia ante dicul-
tades y obstáculos (4), tomar decisiones y
organizar el trabajo propio (5), tener disci-
plina personal para determinar, sostener y
alcanzar metas en el tiempo (6), planicar
recursos humanos y materiales (7), apren-
der a identicar prioridades, diferenciando
lo urgente de lo importante (8), ser asertivo
para expresar ideas y sentimientos de ma-
nera directa y apropiada (9), tener actitud
positiva y capacidad de enfocarse en lo que
se puede controlar (10), manejar la incer-
tidumbre y los cambios (11), tener capaci-
dad de reacción inmediata (12).
La Figura 4 reeja la percepción alta y muy
alta de los estudiantes sobre el desarrollo de
habilidades sociales (1), empatía (2), escu-
cha activa (3), liderazgo (4), colaboración
interdisciplinaria (5), pensar y actuar en
equipo (6), comunicación oral y escrita (7),
poner en práctica los conocimientos adqui-
ridos (8), aprender a presentar ideas (9).
En la Figura 5 se resalta que las percepcio-
nes de los estudiantes son altas y muy altas
respecto a que la metodología de X (PN)
les permite desarrollar habilidades para re-
solver problemas (1), aportar claridad en el
análisis de problemas (2), analizar las causas
que contribuyen a un problema (3), diseñar
y evaluar formas de intervenir en problemas
(4), manejar recursos ilimitados (5), mane-
jar cronogramas y tiempos (6), planicar y
gestionar proyectos (7), distribuir roles para
resolver un problema (8), solucionar pro-
blemas en el ámbito profesional (9).
En la Figura 6 se muestra la percepción de
desarrollo alta y muy alta sobre las habili-
dades de manejo de lenguajes, en cuanto
a usar efectivamente las TIC (1), redactar
y presentar propuestas y documentos (2),
usar medios digitales (3), desarrollar traba-
jos con calidad visual y estética (4).
Figura 4
Nivel de desarrollo de habilidades interpersonales
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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Figura 5
Nivel de desarrollo de habilidades de resolución de problemas
Figura 6
Manejo de lenguas
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En lo que respecta a los análisis correla-
cionales, se desarrolló el procedimiento de
tabla de contingencia y pruebas Chi Cua-
drado para analizar si existen diferencias
signicativas en la percepción sobre el de-
sarrollo de habilidades de metacognición,
intrapersonales, interpersonales, resolu-
ción de problemas y de lenguaje, respecto
a la carrera que cursan en la facultad de
Administración.
Los hallazgos descriptivos del estudio re-
ejan que la gran mayoría de los estudian-
tes perciben el desarrollo de sus competen-
cias en rangos de nivel medio y alto, tal
como queda de maniesto en las frecuen-
cias representadas grácamente en las -
guras precedentes. En cuanto a los resulta-
dos inferenciales de las pruebas Chi-Cua-
drado (detalladas formalmente en la Tabla
5), se evidenció de manera consistente que
los niveles de apreciación de los alumnos
respecto a la maduración de sus habilida-
des metacognitivas, intrapersonales, inter-
personales, de resolución de problemas y
de lenguaje no dieren signicativamente
en función de la carrera de origen (p > .05).
Discusión
La simulación presenta objetivos similares
a los de la gamicación, dado que aplica
estrategias de juego para motivar accio-
nes de los aprendices en un determinado
contexto (Kapp, 2012; Werbach y Hunter,
2012). Incluye elementos de gamicación
como reglas básicas de juego consensua-
do, componentes y dinámicas requeridas
durante las tareas, la estética coherente con
la narrativa y el objetivo general del juego,
así como instrucciones denidas y alinea-
das con el nivel de formación y competen-
cias de los estudiantes (García-Casaus et
al., 2020). Además, la simulación fomenta
el trabajo en equipos diversos e interdisci-
plinarios, promoviendo la colaboración y
la resolución de problemas en escenarios
controlados (Dewey, 1938). A partir de los
resultados se puede inferir que la inclu-
sión de premios o recompensas refuerza la
motivación y el aprendizaje al incentivar
la participación activa de los estudiantes y
fortalecer su compromiso con los objetivos
de la actividad (Kapp, 2012).
Prueba Valor df
Signicación
asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson para habilidades de metacognición 3,584 4 ,465
Chi-cuadrado de Pearson para habilidades intrapersonales 3,170 2 ,205
Chi-cuadrado de Pearson para habilidades interpersonales 1,473 4 ,831
Chi-cuadrado de Pearson para habilidades de resolución de
problemas 3,517 4 ,475
Chi-cuadrado de Pearson para habilidades de lenguaje 6,347 4 ,175
Tabla 5
Prueba Chi Cuadrado entre desarrollo de habilidades de metacognición, intrapersonales,
interpersonales, resolución de problemas y lenguaje respecto a las carreras de la facultad de
Administración.
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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Asimismo, dentro de X (PN) convergen
los dos tipos de gamicación, tanto estruc-
tural como de contenido. Desde la perspec-
tiva de la gamicación estructural, X (PN)
busca motivar a los aprendices a revisar
el contenido y a involucrarlos en el pro-
ceso de aprendizaje a través de premios o
recompensas (Kapp,2012). Los elementos
de gamicación estructural incluidos son:
puntos, insignias y logros. Por otro lado, X
(PN) incluye elementos de la gamicación
de contenido al proporcionar un contexto
o actividades que se utilizan dentro de un
juego y los añade al contenido que se está
enseñando.
Los elementos básicos de los juegos como
Historia (narrativa), Desafío, Curiosidad,
Personajes, Interactividad, Retroalimenta-
ción y Libertad para Fallar son fundamen-
tales para crear gamicación del contenido
(Kapp, 2012) y están presentes en X (PN).
En el diseño de X (PN) se incluyen tam-
bién elementos de motivación intrínseca
y extrínseca, porque no se limita solo a
recompensas y puntos, sino que incluye
elementos como control del aprendiz, un
sentido de desafío y un camino visible
hacia el manejo y desarrollo adecuado de
competencias.
Las percepciones de los estudiantes indi-
can que este tipo de simulación es ecaz
para el desarrollo de habilidades blandas
en el ámbito empresarial, independien-
temente de la carrera del área que estén
cursando. En línea con Kapp (2012), las
simulaciones generan una memoria senso-
rial que permiten que los estudiantes par-
ticipantes internalicen habilidades a través
de su ejercicio repetido en la acción en un
contexto que simula la realidad. Esa me-
moria se convierte en una experiencia pre-
via a la que pueden “acudir” en situaciones
laborales anes.
A partir de lo anterior, se plantea que la
simulación permite precisamente su pos-
terior aplicación a contextos y escenarios
similares. Esto coincide con lo que señala
Perkins (1998, citado por Ordóñez, 2010),
que comprender signica la habilidad de
pensar y actuar de manera adaptable, utili-
zando lo que se ha entendido en un aula, en
un texto - en diversas situaciones.
Estos resultados coinciden con otros estu-
dios en carreras de administración que re-
lacionan el uso de simulaciones a mejoras
en las experiencias de aprendizaje en me-
diciones realizadas pre–post (Valderrama
Puscan et al., 2025). De la misma forma,
las sistematizaciones de estudios recientes
anteriormente referidas, señalan que la ga-
micación en esta área señala benecios
en las dimensiones de motivación y com-
promiso, aunque se recomienda fortalecer
las metodologías de medición (Soares et
al., 2024).
Las habilidades blandas mejor valoradas
por los estudiantes en la simulación fue-
ron la resolución de problemas, el trabajo
en equipo, la comunicación efectiva y la
adaptabilidad. Esto coincide con estudios
que las identican como centrales en es-
tas áreas (Strampe y Rambe, 2024). En la
literatura sobresale la resolución de pro-
blemas como habilidad clave para la ges-
tión de estrategias y crisis en las empresas
(Aledo-Ruiz, 2024).
Otra habilidad altamente valorada por los
estudiantes fue la inteligencia emocional,
lo que concuerda con investigaciones que
resaltan su impacto en la satisfacción la-
boral y la gestión de equipos en entornos
empresariales (Paredes-Saavedra et al.,
2024). Además, la capacidad de adapta-
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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ción fue una de las competencias mejor
evaluadas en X (PN), en línea con la lite-
ratura que destaca la exibilidad como un
rasgo esencial para el éxito en entornos de
negocios dinámicos y en emprendimientos
(Goleman, 1995; Bisquerra, 2003).
Por otro lado, las habilidades blandas con
menos valoración en el estudio incluyen la
autonomía en el aprendizaje, la planica-
ción de recursos y la creatividad en el di-
seño visual. Esto coincide con la literatura
que indica que, si bien la autonomía tiene
una valoración en el mundo corporativo,
es menor en comparación con otras habi-
lidades como el liderazgo y la gestión del
talento.
En cuanto a la baja percepción de desa-
rrollo de la creatividad en el diseño visual,
coincide con estudios previos que indican
que esta habilidad es menos relevante en
la administración y el entorno empresarial,
ya que la demanda profesional prioriza la
creatividad cognitiva y estratégica de reso-
lución de problemas y la adaptabilidad, de-
jando las competencias puramente estéticas
o grácas a un plano secundario frente a la
toma de decisiones (Aledo-Ruiz, 2024). A
partir de lo anterior y por las características
de la gamicación diseñada, se deduce que
el menor logro de habilidades como la pla-
nicación de recursos y criterios estéticos
pueden relacionarse al trabajo bajo presión
que genera la simulación.
Conclusiones
El estudio demuestra que una simulación
ramicada de carácter híbrido, con un en-
foque en problemas auténticos y trabajo
colaborativo, contribuye al desarrollo de
habilidades blandas desde la percepción de
los estudiantes del ámbito empresarial.
Los estudiantes del área de administración
y negocios perciben un alto o muy alto ni-
vel de desarrollo en todas las categorías de
habilidades blandas, independientemente
de su especialidad. En particular, se forta-
lecieron en gran medida las de resolución
de problemas, expresada en la capacidad
de analizar situaciones, diseñar soluciones
y gestionar proyectos en entornos empre-
sariales simulados; trabajo en equipo, en-
tendido como la colaboración interdiscipli-
naria y la capacidad de pensar y actuar en
conjunto; comunicación efectiva, reejada
en la mejora de la comunicación oral y es-
crita, la escucha activa y la presentación de
ideas; adaptabilidad, relacionada con la ca-
pacidad de ajustarse a nuevas circunstan-
cias, manejar la incertidumbre y responder
a cambios del entorno; y liderazgo, que
implica la habilidad de organizar, motivar
y dirigir equipos.
Las habilidades mejor evaluadas como
producto de la simulación-como la resolu-
ción de problemas, el trabajo en equipo y
la adaptabilidad-corresponden a aquellas
más demandadas en el mundo empresarial
y el emprendimiento. Desde la percepción
de los estudiantes, la simulación debe me-
jorar el diseño de desempeños que desarro-
llen habilidades como la planicación de
recursos y la autonomía.
A pesar de estos resultados, el estudio re-
conoce sus limitaciones. Si bien la autoper-
cepción de los estudiantes es fundamental
en un modelo que los coloca en el centro
del aprendizaje, podría complementarse
con otras fuentes de información, como la
percepción de docentes o de sus tareas me-
diante rúbricas estandarizadas. Eso permi-
te triangular resultados. Una medición pre
y post-simulación podría ser de utilidad.
De igual manera, la incorporación de he-
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mediante simulación en negociosmediante simulación en negocios
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rramientas cualitativas ayudaría a explorar
con mayor profundidad el impacto de los
elementos de gamicación (puntos, pre-
mios, narrativas, etc.) en la motivación
de los estudiantes. Esta recomendación
coincide con investigaciones que sugieren
aplicar estudios mixtos y longitudinales
cuando se implementen gamicaciones
en esta área Se han empleado diseños pre-
texto–postest para estimar cambios tras
intervenciones gamicadas que funcionan
como antecedentes, aunque se asume la
problemática de aislar el juego de otras va-
riables del currículum.
En denitiva, los resultados conrman
el potencial de la simulación gamicada
como estrategia pedagógica para el desa-
rrollo de habilidades blandas esenciales en
el ámbito empresarial desde la perspectiva
de los estudiantes, aunque futuras investi-
gaciones podrían anar su metodología y
ampliar el análisis sobre los factores que
inuyen en su efectividad.
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Agradecimientos
Este estudio agradece el apoyo de la Di-
rección General de Investigación y la Di-
rección General Académica que fue central
para su realización, así como a los organi-
zadores de la innovación pedagógica y si-
mulación que permitieron el diseño y apli-
cación de estas herramientas en el contexto
de la aplicación de la gamicación.
