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ISSN 1390-7778 (Versión Impresa)
ISSN 2528-8148 (Versión Electrónica)
YACHANA
Revista CientífiCa
Volumen 15, Número 2, Julio-Diciembre 2026
YACHANA Revista Cientíca, vol. 15, núm. 2 (julio-diciembre de 2026), pp. 175-191
24/06/2026
20/03/2026
Artículo de investigación
31/07/2026
Resumen
La presente investigación analiza la rela-
ción entre estrés percibido, violencia ma-
niesta y gestión de convivencia escolar
en adolescentes de un colegio de Quito.
Se empleó un diseño cuantitativo, no ex-
perimental, descriptivo-correlacional y
de corte transversal. La muestra estuvo
conformada por 150 estudiantes de ba-
chillerato, seleccionados mediante mues-
treo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicaron
el Cuestionario de Convivencia Escolar
para la No Violencia (CENVI) y la Esca-
la de Estrés Percibido (PSS-14). Los re-
sultados evidenciaron niveles superiores
a la media en violencia verbal, mientras
que la violencia físico-conductual, social
de exclusión, por medios tecnológicos
y de profesores a estudiantes presenta-
ron valores inferiores. En relación con la
gestión de convivencia, las dimensiones
Formación para la no violencia y Parti-
cipación obtuvieron puntuaciones supe-
riores a la media, a diferencia de Gestión
para la no violencia, que registró valores
bajos. El estrés percibido mostró niveles
moderados. El análisis correlacional re-
veló relaciones positivas estadísticamen-
te signicativas entre violencia social de
exclusión y participación, violencia de
profesores a estudiantes y formación para
la no violencia, así como entre estrés per-
cibido y violencia ejercida por docentes.
Estos hallazgos sugieren que las inter-
venciones actuales podrían responder a
las características propias de órdenes beta
(ambiguas, indirectas, aspiracionales y
poco supervisadas), limitando su ecacia
en la regulación de conductas violentas.
Aunque existen programas institucionales
y mecanismos de participación estudian-
til, persisten deciencias en la aplicación
de normas de convivencia, lo que contri-
buye a mantener percepciones de vulne-
rabilidad e inseguridad en las víctimas de
violencia.
Palabras clave: Estrés, violencia, escolar,
adolescente, Ecuador.
Estrés percibido, violencia manifiesta y gestión
de convivencia escolar en adolescentes
Perceived stress, manifest violence, and school
coexistence management in adolescents
Camila Haydee Molina Nieto
https://orcid.org/0009-0002-2954-4602
Investigadora independiente, psic.caminieto@gmail.com
Marlon Mayorga-Lascano
https://orcid.org/0000-0002-2515-4159
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ambato-Ecuador, pmayorga@pucesa.edu.ec
10.62325/10.62325/yachana.v15.n2.2026.1067
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Escolar En adolEscEntEsEscolar En adolEscEntEs
Mayorga-Lascano, M. & Molina, C
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Abstract
This research analyzes the relationship between perceived stress, overt violence, and school
climate management among adolescents at a school in Quito. A quantitative, non-experimen-
tal, descriptive-correlational, cross-sectional design was used. The sample consisted of 150
high school students, selected through non-probability convenience sampling. Data was co-
llected using the School Climate Questionnaire for Non-Violence (CENVI) and the Perceived
Stress Scale (PSS-14). The results showed above-average levels of verbal violence, while phy-
sical-behavioral violence, social exclusion, violence via technology, and violence from teachers
to students showed lower values. Regarding school climate management, the dimensions of
Training for Non-Violence and Participation obtained above-average scores, unlike Manage-
ment for Non-Violence, which registered low values. Perceived stress showed moderate levels.
The correlational analysis revealed statistically signicant positive relationships between social
exclusion and participation, teacher-to-student violence and nonviolence training, as well as be-
tween perceived stress and violence perpetrated by teachers. These ndings suggest that current
interventions may reect the characteristics of beta orders (ambiguous, indirect, aspirational,
and poorly supervised), limiting their eectiveness in regulating violent behavior. Although
institutional programs and student participation mechanisms exist, shortcomings persist in the
application of rules of coexistence, contributing to the perpetuation of perceptions of vulnera-
bility and insecurity among victims of violence.
Keywords: Stress, violence, school, adolescent, Ecuador.
Introducción
A lo largo de la vida y, particularmente,
durante la adolescencia las personas
pueden experimentar varios factores
estresantes como: conictos familiares,
aceptación entre pares, demandas del
entorno educativo, y diversos cambios
físicos y psicológicos (Sibalde et al., 2020).
El estrés mal manejado puede derivar en
impulsividad, violencia y violencia escolar,
la cual ha cobrado relevancia dentro de la
investigación cientíca, porque reconoce
que vivimos en un mundo agresivo, en el
que los derechos de los jóvenes muchas
veces son vulnerados (Rivas-Castillo,
2020), todo esto ha llevado a que las
unidades educativas intenten mecanismos
para gestionar una convivencia escolar
positiva entendida como un entorno
inclusivo de respeto, empatía y libre de
violencia (Ortiz-Mallegas et al., 2023), que
permita paliar el fenómeno previamente
descrito. (Vázquez et al., 2024)
El estrés ha sido denido como la
respuesta del individuo a una situación o
pensamiento que produce tensión física,
mental y emocional (Méndez-Vergaray
et al., 2024). Este tipo de eventos son
habituales en el ambiente académico,
pues el colegio, por sus características
y exigencias pueden llegar a convertirse
en un factor potencialmente estresante
(Valiente-Barroso et al. 2020). Durante
estos episodios se libera cortisol, conocida
como la hormona del estrés, el exceso
de esta en nuestro organismo produce
consecuencias físicas como: deterioro
muscular, problemas cardiovasculares y
problemas gastrointestinales.
Por otro lado, el estrés produce falta de
concentración, irritabilidad, ansiedad,
y dicultad en la toma de decisiones; y
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nalmente, el individuo puede manifestar
agotamiento emocional, dicultad en las
relaciones personales, bajo rendimiento en
las actividades cotidianas, aislamiento de
personas o actividades cercanas (Buitrago
et al., 2021).
Dentro del ambiente educativo, el estrés
académico se origina por las exigencias y
demandas del sistema educativo, ligadas
al desempeño escolar; incluyen elementos
como la carga académica, la presión por
las calicaciones, la falta de orientación
vocacional, e incluso las expectativas
familiares (Barraza & Barraza, 2019).
Este fenómeno también se ve afectado
por las demandas internas, asociadas a las
presiones que el individuo se autoimpone,
como: auto expectativas elevadas,
acompañadas de falta de conanza y
escasa motivación, así como a la mala de
organización, los errores en la gestión del
tiempo, y la procrastinación académica
(Barraza, 2006). Las demandas externas
e internas pueden tener consecuencias a
nivel físico y psicológico si no existe una
adecuada gestión y manejo de estas.
La violencia, en cambio, puede entenderse
como el uso intencional de la fuerza o
del poder, ejercido contra uno mismo,
otra persona o una comunidad, con alta
probabilidad de generar daño físico,
psicológico, privación o afectaciones en el
desarrollo (Organización Panamericana de
la Salud, 2024). Paralelamente, se menciona
que la violencia es difícil de denir
porque está sujeta a la sociedad, cultura
y política dentro de la que se desarrolla,
menciona que este concepto evoluciona
con la humanidad (Nateras, 2024). De tal
manera que, la violencia no tiene una sola
denición, está sujeta a la valoración que
da la sociedad en momentos especícos de
la historia; el uso del término requiere una
contextualización del sentido que se usa
para describir una conducta particular en
un momento especíco (Cuervo, 2016).
Este fenómeno se presenta en diversas
formas, las cuales se pueden clasicar
en violencia física, psicológica y sexual.
La violencia física es el uso de la fuerza
para causar daño corporal, mientras que
la violencia psicológica se caracteriza por
agredir de forma verbal e intencional a una
persona con el objetivo de desestabilizarla
a nivel emocional y mental, este tipo de
violencia suele ser más sutil (Morales et
al., 2023).
Por otra parte, la violencia sexual, que
afecta mayoritariamente a las mujeres, se
maniesta como la pretensión de contacto
sexual no consentido; la tecnología ha
sido un medio para facilitar este tipo de
violencia, mediante el uso de sexting,
ciberacoso, gromming, sextorsión
(Rojas-Díaz & Yepes-Londoño, 2022).
También es importante mencionar la
violencia social por exclusión afecta a
grupos históricamente marginados, como
comunidades indígenas, personas LGTB+
y sectores vulnerables. Se maniesta en
prácticas y estructuras discriminatorias
que perpetúan la desigualdad, causando
impactos físicos y psicológicos.
La violencia es un fenómeno provocado
por la interacción de factores intrapsíquicos
e interpsíquicos (Márquez et al., 2023).
Entre los factores internos guran la baja
autoestima, la baja tolerancia a la frustración,
décit en habilidades sociales, dicultad
para gestionar las emociones, conductas
impulsivas, las experiencias traumáticas
previas, el consumo de sustancias, y diversos
trastornos de salud mental.
Paralelamente, la violencia también
responde a factores externos como:
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maltrato y negligencia en el hogar,
desigualdad socioeconómica, habitar
en áreas con alta incidencia criminal,
ausencia de educación de calidad, un
débil sistema judicial, exclusión social,
inuencia cultural y machismo (Machicao
& Aillón,2009).
Entre los efectos de la violencia guran
consecuencias físicas que se maniesta
a través de lesiones visibles, como
hematomas en forma de huellas de manos
o dedos, marcas provocadas por objetos
como cigarrillos o cinturones, y otras
muestras de agresión que dejan evidencia
en el cuerpo (García & Ascensio, 2015). En
el ámbito psicológico, el impacto se reeja
en el desarrollo de cuadros depresivos,
trastornos de ansiedad y problemas de
salud mental que afectan profundamente
el bienestar emocional del individuo
impidiendo sus actividades regulares
como la poca habilidad para resolver
problemas, retraimiento social o dicultad
para relacionarse con los demás (Pérez et
al, 2021); lo señalado permite entender el
devastador efecto que la violencia infringe
a las personas que la padecen.
Por consiguiente, si un individuo se ve
sometido a situaciones de violencia, en
cualquiera de sus diferentes tipos, el cuerpo
genera una respuesta siológica liberando
cortisol y poniendo al individuo en modo
protección, esto lleva a la persona a tener
reacciones de estrés (Zapata et al., 2016).
Cuando estos episodios se presentan dentro
de los espacios educativas los estudiantes
presentan cuadros de estrés que se pueden
agravar si la institución no cuenta con una
buena gestión de la convivencia escolar
(Andrades-Moya, 2020).
La convivencia escolar se dene como
la calidad en las dinámicas relacionales
de los estudiantes con sus pares, creando
un sentido de comunidad con el n de
garantizar un entorno educativo seguro,
respetuoso y favorable para el aprendizaje
(Peña et al., 2017). Pues, un clima escolar
positivo favorece un aprendizaje efectivo
al reducir la ansiedad y el estrés, mejorando
así la concentración y el rendimiento
académico.
Actualmente, en Ecuador “uno de cada 5
estudiantes entre los 11 y 18 años ha sido
víctima de acoso escolar, casi el 60% de
los estudiantes (…) ha experimentado
violencia en la escuela” (Organización
de las Naciones Unidas para la Infancia,
2017), esto es un indicador de una débil
gestión de la convivencia escolar, a pesar de
la creación de departamentos de consejería
estudiantil (DECE), destinados a responder
a las exigencias de la convivencia escolar
saludable, y prevenir incidentes como
el acoso escolar, la discriminación y
otras formas de violencia, y fortalecer el
desarrollo pleno de los estudiantes (García-
Loor & Chancay-Cedeño, 2016).
Además, la gestión de la convivencia
adecuada permite identicar
tempranamente conductas problemáticas
y prevenir dinámicas nocivas como la
exclusión social y los diferentes tipos de
violencia a partir de talleres, espacios
de escucha activa, manejo del aula con
enfoque en respeto e inclusión y programas
de educación socio- emocional (Canaza &
Canaza, 2024).
A partir de lo señalado, la presente
investigación se plantean los siguientes
objetivos: 1) Evaluar el estrés percibido,
la violencia maniesta y la gestión de
convivencia escolar en adolescentes de
Quito, 2) Determinar la correlación entre
el estrés percibido, la violencia maniesta
y la gestión de convivencia escolar en
adolescentes de Quito. Se estima que se
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encontrará una relación positiva entre
estrés y violencia; mientras que se hallará
una correlación negativa entre estas dos
variables y la gestión de la convivencia
escolar.
Materiales y método
El presente estudio adopta un diseño no
experimental que se caracteriza porque el
investigador no manipula las variables ni
controla las condiciones del entorno; con
un enfoque cuantitativo que se orienta
al análisis e interpretación de datos
numéricos con el n de establecer patrones
y comprobar hipótesis; con un alcance
descriptivo al enfocarse en detallar y
describir las características del fenómeno,
en este caso la violencia, el estrés y la
gestión de la convivencia escolar, y
correlacional con el n de analizar las
relaciones entre las variables; y de corte
transversal que implica la recolección
de datos por un periodo breve de tiempo
(Hernández et al., 1991).
La población de participantes en el
presente proyecto es de 360 estudiantes
de bachillerato en un colegio de la ciudad
de Quito; el muestreo se realizó a través
de un método no probabilístico por
conveniencia con criterios de inclusión,
los cuales fueron: estudiantes legalmente
matriculados, que pertenezcan a los
paralelos A, B, C, D de los cursos primero,
segundo y tercero bachillerato, rma de
la carta de asentimiento y consentimiento
informado. A partir del muestreo, se
seleccionó una muestra de 150 estudiantes,
número que garantiza un nivel de conanza
del 95% y un margen de error del 5%.
Sus características sociodemográcas se
exponen a continuación (Ver Tabla 1.).
Variables Mínimo Máximo Media D. T.
Edad 15 14 16,01 0,90
Frecuencia Porcentaje P. Válido Acumulado
Género
Masculino 62 41,3 41,3 41,3
Femenino 88 58,7 58,7 100,0
Autoidenticación étnica
Blanco 5 3,3 3,3 3,3
Mestiza 120 80,0 80,0 83,3
Indígena 2 1,3 1,3 84,7
Afroecuatoriano 3 2,0 2,0 86,7
No se identica 20 13,3 13,3 100,0
Curso
1ro de bachillerato 42 28,0 28,0 28,0
2do de bachillerato 52 34,7 34,7 62,7
3ro de bachillerato 56 37,3 37,3 100,0
Tabla 1
Análisis estadístico de variables personales
Nota: n = 150 observaciones
180
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La muestra seleccionada está compuesta
por 150 adolescentes estudiantes de la
Unidad Educativa en Conocoto, Valle
de los Chillos, con edades comprendidas
entre los 14 y 19 años (media 16,01).
Se encuentran distribuidos en un 58,7%
de participantes de género femenino y
un 41,3% de participantes de género
masculino. El 80% de los encuestados
se autopercibe como mestizo, el 3,3%
como perteneciente a raza blanca, el 2,0
se autopercibe como afroecuatoriano,
el 1,3% como indígena, y el 13,3% de
los encuestados no se autoidentica
con ningún grupo étnico. Del total de
estudiantes examinados, el 28,8% cursa
el primero curso de bachillerato, el 34,7%
el 2do curso de bachillerato, y el 37,3% el
3ero curso de bachillerato.
Para las variables de violencia maniestas y
gestión de la convivencia escolar se aplicó
el Cuestionario de Convivencia Escolar
para la no violencia (CENVI) (Muñoz
et al., 2017). El cuestionario tiene como
objetivo identicar comportamientos o
experiencias relacionadas con la violencia
en contextos educativos y la gestión de
esta violencia por parte de las instituciones
educativas. La herramienta está constituida
por 79 ítems en escala de Likert de 4
puntos: Siempre (4), Frecuentemente (3),
Pocas veces (2), Nunca (1) que a su vez
se divide en dos factores y 8 dimensiones.
El primer factor tiene 49 ítems, lleva como
nombre Tipos de Violencia Escolar, busca
conocer la percepción de los estudiantes
acerca de la violencia en su institución,
la misma se divide en 5 dimensiones:
1) violencia verbal, 2) violencia física-
conductual, 3) violencia social de
exclusión, 4) violencia por medios
tecnológicos, 5) violencia de profesores a
estudiantes.
El segundo factor tiene 30 ítems y explora
la Gestión de la convivencia mediante 3
dimensiones: 1) Formación para la No
violencia, 2) Gestión para la no violencia,
3) Participación. El instrumento tiene un
Alpha de Cronbach entre .810 y .903, lo
cual se considera bueno.
Para la variable de estrés percibido se
utilizó la adaptación de Escala de Estrés
Percibido- 14 ítems (Larzabal & Ramos-
Noboa, 2019). La escala es un instrumento
ampliamente utilizado para medir el grado
en que los individuos perciben los factores
estresantes de su vida, como situaciones
impredecibles e incontrolables. Este
compuesto por 14 ítems en escala de Likert:
Nunca (0), Casi nunca (1), A veces (2), A
menudo (3), Muy a menudo (4) y evalúa
dos dimensiones que son, estrés percibido
negativo y autoecacia percibida. La
puntuación se obtiene sumando las
respuestas de los 14 ítems, después de
invertir los valores de los ítems positivos
(4, 5, 6, 7, 9, 10 y 13). Los puntajes más
altos reejan mayores niveles de estrés
percibido. El instrumento tiene un Alpha
de Cronbach entre .80 y .81, lo cual se
considera bueno.
A n de llevar a cabo la investigación,
se realizó un acercamiento a la unidad
educativa para socializar el proyecto. Se
contó con la colaboración de un comité
de revisión institucional perteneciente a
la Ocina de Investigación de la PUCE-
Ambato. A la población de interés se les
aplicó los distintos instrumentos dentro de
las horas de clase, con el apoyo del cuerpo
administrativo de la institución. Respecto
a las consideraciones éticas, se elaboraron
los documentos de asentimiento y
consentimiento informados de acuerdo con
los estándares y lineamientos establecidos
por la American Psychological
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Association (2010). Además, se aseguró
el cumplimiento de las normativas para
la protección de datos y los principios
éticos para la investigación denidos en la
Declaración de Helsinki.
La recolección de información se realizó
en el mes de diciembre de 2024, en grupos
de aproximadamente 40 participantes,
durante un tiempo estimado de 60 a 70
minutos. Los instrumentos se aplicaron
en la sala de profesores de la institución,
se contó con el apoyo de un pasante
para la organización y recolección de
los asentimientos, consentimientos e
instrumentos aplicados. Después de la
recolección de los datos, se llevaron a cabo
procesos de depuración y codicación. Se
utilizo el software SPSS Statistic 25 para
realizar los análisis estadísticos requeridos
para responder a los objetivos planteados
en la investigación.
Resultados y Discusión
Análisis descriptivo
A continuación, se presenta el análisis
descriptivo del Cuestionario de
Convivencia escolar para la no violencia
(CENVI) y de la Escala de Estrés
percibido (PSS-14), se han considerado
mínimo (mín.), máximo (máx.), media (Ẋ)
y desviación estándar (D. T.) (ver Tabla 2,
3 y 4).
En la Tabla 2 se analizan las dimensiones
correspondientes al factor Tipos de
Violencia. La primera dimensión, Violencia
verbal, obtuvo un valor medio de 25.20,
situándose por encima de la media (25).
En cuanto a la Violencia física-conductual,
la puntuación promedio fue de 24.86, lo
que indica valores inferiores a la media
(27.50). La dimensión de Violencia social
de exclusión presentó un valor medio de
24.52, reejando un nivel apenas inferior
a la media (25). Por otro lado, la Violencia
por medios tecnológicos obtuvo un valor
medio de 19.68, situándose por debajo de
la media (22.50). Finalmente, la Violencia
de profesores a estudiantes registró un
valor medio de 20.52, también por debajo
de la media establecida (22.50).
En la Tabla 3 se analizan los datos
correspondientes al factor Gestión de
la convivencia. La primera dimensión,
Formación para la no violencia, registró
un valor medio de 31.60, situándose por
encima de la media (30). La dimensión
Variables Mínimo Máximo Media D. T.
VV 13 39 25,20 5,84
VFC 12 41 24,86 7,00
VSE 10 40 24,52 7,15
VMT 9 35 19,68 6,71
VPAE 9 34 20,52 6,02
Tabla 2
Tipos de Violencia Escolar
Nota: n = 150 observaciones
V.V.: Violencia verbal: VFC: Violencia física-conductual, VSE: Violencia social de exclusión, VMT:
Violencia por medios tecnológicos, VPAE: Violencia de profesores a estudiantes
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Gestión para la no violencia obtuvo un
valor medio de 23.24, ubicándose por
debajo de la media (25). Finalmente, la
dimensión de Participación alcanzó un
valor medio de 21.69, posicionándose por
encima de la media (20).
La Tabla 4 reeja un valor medio de
32.80, ubicándose dentro del rango
correspondiente a la categoría “A menudo
está estresado” (29-42 puntos). Este
resultado indica que el nivel de estrés de
los participantes no es constante, sino que
uctúa entre “De vez en cuando estresado”
y “Muy a menudo estresado”. Este puntaje
sugiere que, si bien no se encuentra en
los niveles más altos de estrés, existe una
tendencia signicativa a experimentar
estrés con frecuencia.
Análisis correlacional
Para el análisis de correlaciones de los
valores arrojados por los instrumentos:
Cuestionario de Convivencia escolar para
la no violencia (CENVI) y de la Escala
de Estrés percibido (PSS-14), se empleó
el coeciente de correlación de Pearson,
prueba que mide la relación estadística
entre dos variables continuas. Los
resultados se muestran a continuación (ver
Tabla 5).
Se encontraron diversas correlaciones bajas
positivas, estadísticamente signicativas
(p<0,01) entre las dimensiones de los
instrumentos utilizados: Existe relación
entre Violencia social de exclusión (VSE) y
Formación para la no violencia (FNV) (r =
0.244). Entre Violencia social de exclusión
(VSE) y Participación (P) (r = 0.328);
entre Violencia de profesores a estudiantes
(VPAE) y Formación para la no violencia
(FNV) (r = 0.358); entre Violencia de
profesores a estudiantes (VPAE) y Gestión
Variables Mínimo Máximo Media D. T.
FNV 12 48 31,60 8,73
GNV 10 40 23,24 6,69
P4 32 21,69 5,38
Tabla 3
Gestión de la Convivencia
Nota: n = 150 observaciones
FNV: Formación para la no violencia, GNV: Gestión para la no violencia, P: Participación
Variables Mínimo Máximo Media D. T.
TEEP 356 32,80 9,06
Tabla 4
Estrés Percibido
Nota: n = 150 observaciones
T.E.E.P.: Total de la Escala de Estrés percibido
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de la no violencia (GNV) (r = 0.305);
entre Violencia de profesores a estudiantes
(VPAE) y Participación (P) (r = 0.306).
Finalmente, existe relación entre Violencia
de profesores a estudiantes (VPAE) y el
Total de la Escala de Estrés percibido
(TEEP) (r = 0.327), y entre Formación
para la no violencia (FNV) y el Total de
la Escala de Estrés percibido (TEEP) (r =
0.311).
En el presente estudio se encontró que la
Violencia verbal de la muestra examinada
alcanzó valores superiores a la media.
Estos resultados parecen habituales en la
población adolescente, pues el trabajo de
Rasero y Gómez (2024) así lo evidencia.
El fenómeno descrito puede deberse a
múltiples factores, entre ellos, la presencia
de trastornos psicoemocionales, problemas
familiares y presión social, los cuales son
ampliamente prevalentes en la sociedad
actual (García & Gonzáles, 2022). Por
otro lado, la Violencia físico-conductual
obtuvo valores por debajo de la media,
en este sentido, el estudio de Meza et
al. (2021) concluye que los estudiantes
de bachillerato reejan un nivel leve-
moderado de agresión física, lo que
evidencia que este tipo de violencia aún es
común dentro de los espacios educativos.
A diferencia de la Violencia Social de
exclusión, que reejó un valor ligeramente
por debajo de la media, Montero y Saltos
(2021) mencionan que las instituciones
educativas presentan jerarquías que
pueden generar exclusión social, dando
como resultado que este tipo de violencia
continúe siendo frecuente.
Variables VV VFC VSE VMT VPAE FNV GNV P TEEP
VV 1,773** ,631** ,413** ,396** -,007 -,046 ,128 ,061
VFC 1 ,634** ,610** ,446** -,037 -,076 ,010 ,103
VSE 1 ,493** ,426** ,244** ,075 ,328** ,165*
VMT 1 ,388** -,077 -,024 ,042 ,148
VPAE 1 ,358** ,305** ,306** ,327**
FNV 1 ,611** ,641** ,311**
GNV 1 ,595** ,114
P1 ,067
TEEP 1
Tabla 5
Análisis correlacional entre Tipos de violencia, Gestión de la violencia y Estrés percibido
Nota: n = 150 observaciones
VV: Violencia verbal: VFC: Violencia física-conductual, VSE: Violencia social de exclusión, VMT:
Violencia por medios tecnológicos, VPAE: Violencia de profesores a estudiantes, FNV: Formación
para la no violencia, GNV: Gestión para la no violencia, P: Participación, TEEP: Total de la Escala
de Estrés percibido
**. La correlación es signicativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es signicativa en el nivel 0,05 (bilateral).
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Escolar En adolEscEntEsEscolar En adolEscEntEs
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Los resultados de la Violencia por medios
tecnológicos obtuvieron un valor por
debajo de la media. Esta forma de violencia
mediática y simbólica se ejerce a través
de las tecnologías de la información y la
comunicación. Finalmente, la Violencia
de profesores a estudiantes registró un
valor por debajo de la media; no obstante,
Mena et al. (2022) sugieren que se trata de
una violencia común, aunque sus causas,
consecuencias y programas de intervención
orientados a disminuir estas conductas han
sido poco estudiados.
Por otro lado, con respecto a la variable
Gestión de la convivencia, se observó
que la dimensión de Formación para la
no violencia obtuvo valores superiores
a la media, esto sugiere que actualmente
las instituciones tienden a implementar
programas de concientización y
sensibilización frente a la violencia, los
cuales pueden generar estrategias de
convivencia sana y espacios de contención
dentro de la comunidad educativa
(Vizcaíno, 2015).
A diferencia de ello, la dimensión Gestión
para la no violencia reejó valores por debajo
de la media, estas cifras evidencian que las
deciencias en el cumplimiento de las normas
educativas pueden propiciar la aparición
de roles de provocadores y espectadores en
los episodios de violencia, generando una
sensación de impunidad frente a los agresores
(Pacheco-Salazar, 2018).
Finalmente, la dimensión de Participación
alcanzó un valor por encima de la media, de
lo que se puede inferir que las instituciones
priorizan la integración de la comunidad
educativa en las estrategias para la no
violencia, lo que podría favorecer la
construcción de entornos seguros y libres
de cualquier forma de maltrato (Céspedes-
Carreño et al., 2024).
Los resultados obtenidos en la tercera
variable indican que la comunidad
estudiantil presentó un nivel moderado
de estrés. Estos hallazgos sugieren que
los estudiantes experimentan estrés de
manera frecuente, lo que podría impactar
negativamente en su bienestar emocional,
rendimiento académico y relaciones
interpersonales (Zúñiga-Vargas et al.,
2023). Este puntaje puede responder a
diversos factores, como la presión social,
la exigencia académica y las expectativas
individuales, lo que resalta la importancia
de generar estrategias para el manejo del
estrés dentro del entorno escolar.
Las correlaciones encontradas entre la
Violencia social de exclusión, la Formación
para la no violencia y la Participación
fueron positivas, lo que signica que
la exclusión como forma de violencia
puede persistir incluso en contextos donde
se implementan programas educativos
diseñados para erradicarla y donde los
estudiantes participan activamente (Santa-
Cruz et al., 2022).
Por otro lado, el análisis de correlación
entre la dimensión Violencia de profesores
a estudiantes y la dimensión Formación
para la no violencia fue positivo y
estadísticamente signicativo. Esto vuelve
a indicar que, a pesar de la presencia
de programas de formación para la no
violencia, aún existen contextos donde la
violencia de profesores hacia estudiantes
es frecuente, normalizando una violencia
que se despliega desde las jerarquías
presentes dentro del sistema educativo
(Molinar & Cervantes, 2021).
Así mismo, se obtuvo una correlación
positiva entre la Violencia de profesores a
estudiantes y las dimensiones Gestión para
la no violencia y Participación. Esto sugiere
que la comunidad estudiantil conoce los
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reglamentos de convivencia, pero percibe
que estos no se aplican de igual manera
a la comunidad docente, lo que genera la
ausencia de sanciones pertinentes hacia los
profesores que ejercen violencia contra los
estudiantes (Litichever & Fridman, 2021).
Del mismo modo, aunque los estudiantes
participan en programas de intervención
para la no violencia, experimentan una
contradicción, ya que cuentan con espacios
seguros y libres de maltrato para diferentes
tipos de violencia, excepto para la violencia
sistemática ejercida por profesores hacia
ellos (Stith, et al., 2020; Gallego et al.,
2016). Esta situación ha contribuido a que
la comunidad estudiantil presente niveles
moderados de estrés, condición que
puede generar consecuencias negativas
en la salud mental, así como sentimientos
de humillación, vergüenza y amenaza
constante, especialmente en contextos
donde persisten dinámicas de violencia
escolar (UNESCO, 2019).
Finalmente, la correlación entre Formación
para la no violencia y el Total de la Escala
de Estrés Percibido fue positiva, lo que
sugiere que, a mayor Formación para la
no violencia, mayores son los niveles
de estrés. Este fenómeno paradójico
podría explicarse si la formación descrita
se relaciona con las órdenes beta de la
Teoría de Patterson (Moed, 2024). Estas
órdenes se caracterizan por ser ambiguas,
menos directas, físicamente lejanas
(cumplimiento escasamente supervisado)
y relacionadas con aspiraciones morales;
por ello, a diferencia de las órdenes alfa
(claras, directas, físicamente cercanas
y de ejecución motora), no generan
respuestas conductuales apropiadas (Egea,
2018). Las instrucciones ambiguas e
indirectas provocan confusión; su falta de
cercanía física minimiza la posibilidad de
cumplimiento; y su naturaleza aspiracional
no permite una gestión práctica, lo que
genera estrés en los estudiantes (Egea,
2018). Además, este tipo de órdenes suele
presentarse en forma de pregunta y no de
instrucción, no establece tiempos concretos
para cumplir las indicaciones acordadas y
genera resistencia o negociación por parte
de la comunidad estudiantil.
Cuando los programas de Formación para
la no violencia promueven únicamente
discursos orientados al respeto, la empatía
y la resolución pacíca de conictos, pero
dichas prácticas no se ven acompañadas
de medidas institucionales consecuentes,
se produce una disonancia entre el
discurso normativo y la experiencia real
del alumnado. Esta contradicción puede
incrementar el estrés percibido, debido a
que los estudiantes desarrollan una mayor
sensibilidad frente a las situaciones de
violencia, sin contar con mecanismos
institucionales ecaces para transformar
dichas problemáticas.
En este sentido, la convivencia escolar no
depende únicamente de la existencia de
programas formativos, sino también de su
coherencia con las normas institucionales
y las prácticas docentes (Rodríguez-
Figueroa, 2021). De igual manera, diversos
estudios señalan que los modelos de
convivencia escolar centrados únicamente
en discursos preventivos, sin estrategias
claras de aplicación y seguimiento,
pueden generar frustración, desconanza
institucional y desgaste emocional en
los estudiantes, especialmente cuando
continúan experimentando violencia
o exclusión dentro de la comunidad
educativa (Ochoa Cervantes et al., 2021).
Esta situación podría explicar por qué
una mayor exposición a programas de
formación basados órdenes ambiguas,
186
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indirectas, físicamente lejanas y de carácter
moralizantes para la gestión de la no
violencia, no necesariamente disminuye el
estrés, sino que, en determinados contextos,
podría incrementar la percepción de
tensión psicológica y vulnerabilidad.
Conclusiones
La Violencia verbal es la que alcanza
los valores más altos en la investigación
realizada, lo que implica que esta forma
de agresión es altamente prevalente en
el contexto estudiado y responde tanto a
factores individuales como estructurales,
tales como alteraciones psicoemocionales,
problemas familiares, presión social y
dinámicas de normalización de la violencia
dentro de los espacios educativos. Estos
resultados evidencian que la agresión
verbal continúa siendo una de las formas de
violencia más frecuentes entre adolescentes,
probablemente debido a su naturalización
dentro de las relaciones cotidianas y a la
dicultad institucional para identicarla y
sancionarla de manera efectiva.
La Violencia físico-conductual, la
Violencia social de exclusión, la Violencia
por medios tecnológicos y la Violencia de
profesores a estudiantes presentan niveles
por debajo de la media, lo que podría
indicar que estas formas de violencia
son más susceptibles de ser identicadas
y controladas dentro de la institución
educativa, especialmente cuando implican
conductas observables o explícitas.
La identicación objetiva de ciertos
comportamientos favorece la creación
de estrategias de regulación y sanción,
disminuyendo la incidencia de conductas
impulsivas o desajustadas. Sin embargo,
aunque estos tipos de violencia no
alcanzan valores predominantes, continúan
presentes dentro de las dinámicas
escolares, especialmente en formas más
sutiles o jerárquicamente normalizadas,
como ocurre con la violencia ejercida por
profesores hacia estudiantes.
La Formación para la no violencia y la
Participación son las dimensiones que
alcanzaron valores por encima de la media,
lo que revela que la institución desarrolla
programas de intervención y sensibilización
para reducir los episodios de violencia,
además de fomentar la participación
estudiantil y la construcción de espacios
seguros. No obstante, la dimensión
Gestión para la no violencia reeja valores
por debajo de la media, evidenciando
deciencias en el cumplimiento de las
normas institucionales y en la aplicación
efectiva de los acuerdos alcanzados en los
programas de convivencia.
Esto genera una percepción de
vulnerabilidad e impunidad frente
a determinados tipos de violencia,
especialmente aquellos vinculados a
relaciones jerárquicas. Esta contradicción
institucional podría explicar la correlación
positiva encontrada entre Formación
para la no violencia y niveles de Estrés
percibido, ya que la exposición a discursos
preventivos ambiguos, indirectos, basados
en la moralización, pero carentes de una
supervisión cercana que garantice su
cumplimiento, pueden incrementar la
tensión y el desgaste emocional en los
estudiantes.
Finalmente, es importante considerar
las limitaciones metodológicas de esta
investigación. Debido a que el estudio posee
un alcance descriptivo y correlacional, no
es posible establecer relaciones causales
entre las variables analizadas ni explicar
de manera denitiva fenómenos como la
persistencia de bajos niveles en la Gestión
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para la no violencia, pese a la existencia de
programas institucionales. En este sentido,
futuras investigaciones podrían profundizar
el tema mediante metodologías de alcance
explicativo, diseños longitudinales y
muestras más amplias y heterogéneas,
con el objetivo de obtener resultados más
generalizables y comprender con mayor
precisión la relación entre violencia
escolar, convivencia institucional y estrés
percibido.
Declaración de conicto de intereses:
Los autores declaran que no existieron
conictos de intereses que puedan
haber afectado los resultados de esta
investigación
Declaración de aprobación ética o
consentimiento informado:
La investigación contó con la revisión y
aprobación de la Ocina de Investigación
de la PUCE- Ambato. Paralelamente,
los participantes rmaron cartas de
asentimiento y consentimiento informados
de acuerdo con los estándares y
lineamientos establecidos por Asociación
Americana de Psicología. Además, el
manejo de datos respetó los criterios de
condencialidad y seguridad pertinentes.
Autoría y contribución de los autores
C.H.: Construcción del estado del arte,
elección de instrumentos psicométricos,
levantamiento de datos y participación
en la elaboración de la discusión y las
conclusiones.
M.M.: Procesamiento de datos,
participación en la elaboración de la
discusión y las conclusiones, y revisiones
nales.
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Para referenciar este artículo utilice el siguiente formato:
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