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ISSN 1390-7778 (Versión Impresa)
ISSN 2528-8148 (Versión Electrónica)
YACHANA
Revista CientífiCa
Volumen 15, Número 2, Julio-Diciembre 2026
Resumen
El presente texto reexiona en torno a
una experiencia docente, enfocada en la
transformación del individuo frente a las
exigencias del siglo XXI. A través de sus
tres secciones se examinan resultados de
una investigación-acción participativa
(IAP) en el contexto educativo, iniciada
en 2023, en el colegio Javier, de la
ciudad de Guayaquil, Ecuador. Como
resultado de la investigación, se generó
una propuesta metodológica para la
enseñanza de la literatura, basada en el
abordaje triangular, metodología creada
por la arteducadora brasileña de Ana Mae
Barbosa (1984) para la enseñanza de las
artes visuales desde la contextualización
de la obra pictórica, la lectura de mundos
en torno a la misma y la creación
artística. Se exponen rutas para enmarcar
el análisis del texto literario dentro de
sus tres vértices, como estrategia para
transformar el proceso educativo en una
experiencia participativa. La propuesta se
enfoca en crear e implementar estrategias
de enseñanza que fomenten en los
estudiantes una postura crítica ante su
propia realidad y favorezcan el desarrollo
de la comprensión. Trasciende el análisis
literario, permitiendo conexiones
signicativas con las obras, a través de
elementos provenientes del teatro y la
visualidad, pero también apelando a la
experiencia vivencial de los estudiantes.
Palabras clave: Educación artística,
enfoque interdisciplinario, aprendizaje
activo, investigación participativa.
Abstract:
This article reects on a teaching
experience focused on the transformation
of the individual in the face of the
demands of the 21st century. Through its
three sections, it examines the results of
a participatory action research (IAP, in
Spanish) project in the educational context,
which began in 2023, with students from
Javier School in the city of Guayaquil,
Ecuador. As a result of the research, a
methodological proposal was generated
for the teaching of literature, based on the
triangular approach created by brazilian
art educator Ana Mae Barbosa (1984)
for teaching visual arts, which involves
contextualizing the pictorial work, reading
the worlds surrounding it, and artistic
creation. Pathways are presented to frame
the analysis of the literary text within its
Todos los mundos en un libro: Enseñar literatura
en Guayaquil del siglo XXI.
Every world within a book: Teaching literature in XXI
century Guayaquil.
Emeris Sarduy Zamora
https://orcid.org/0009-0008-6007-0509
Universidad de las Artes, Guayaquil-Ecuador, emeris.sarduy@uartes.edu.ec
10.62325/10.62325/yachana.v15.n2.2026.1070
06/07/2026
21/04/2026
31/07/2026
Ensayo
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enseñar liTeraTura en Guayaquil del siGlo XXi.enseñar liTeraTura en Guayaquil del siGlo XXi.
Sarduy, E.
three vertices, as a strategy to transform the educational process into a participatory experience.
The proposal focuses on creating and implementing teaching strategies that encourage students
to adopt a critical stance towards their own reality and foster the development of comprehension.
It transcends literary analysis, allowing for signicant connections with the works through
elements from theater and visuality, but also by appealing to the students’ own life experiences.
Keywords: AArts education; interdisciplinary approach; active learning; participatory research.
Introducción
¿Es necesario repensar la enseñanza
de la literatura, en un mundo paulatina
pero indeteniblemente tecnologizado?
Para un docente, hoy, se vuelve cada vez
más desaante caminar al paso de sus
estudiantes, generando propuestas donde
la experiencia vivencial y las conexiones
con el otro no estén mediadas solamente
por los dispositivos electrónicos.
La simple acción de leer ya no responde a
la imagen que invoca una persona nacida
hasta la segunda mitad del siglo XX,
cuando el libro todavía era la principal
fuente de saber. Para estas generaciones
lo natural era que el profesor planicara
sus clases según el paradigma centrado
en la transmisión de conocimientos, de
forma autoritaria y lineal. Se instruía y
aleccionaba al estudiante, que aprendía
de manera pasiva, con un enfoque
memorístico y, en el caso de la literatura,
desde un análisis técnico del texto literario
desconectado de la experiencia personal y
del contexto vital del lector.
La investigación de la que se desprende
este texto nace de la necesidad de construir
una enseñanza de la literatura mediada por
la experiencia personal tanto del docente
como del estudiante. Este proceso inicia en
2023, en el colegio Javier de Guayaquil, al
reconocer las falencias metodológicas para
la enseñanza tradicional de la literatura
por parte de la docente investigadora.
La formación en arte, especícamente
en las artes escénicas, no incluía los
conocimientos técnicos especícos para
analizar los textos no dramáticos desde
las teorías literarias y la narratología. Por
lo tanto, se concibió la idea de utilizar
conceptualmente estructuras del texto
dramático, y aplicarlas a los textos no
dramáticos. El teatro, como ámbito de
experiencia profesional y vivencial de
la docente, emerge como un lenguaje
capaz de construir una propuesta de
análisis efectiva, que cumpliera con los
requerimientos académicos delineados por
el currículo nacional y el meso y micro
currículo para la materia en el BGU.
Al detectar dicultades en el ejercicio del
pensamiento crítico de los estudiantes,
se determinó realizar un diagnóstico
participativo que arrojó además un
desinterés por parte de los educandos,
que no sentían conexión con los textos
propuestos por las materias Lengua y
Literatura y Plan Lector; ni identicaban el
ejercicio de la lectura con sentarse a hojear
un libro de papel. Para ellos leer puede ser
también ojear una tablet, o un kindle, o
incluso escuchar un audiolibro.
La Investigación-Acción Participativa
(IAP) fue la seleccionada para construir
este proceso, en tanto, como arman
Palma & Monsalves (2021): “la IAP puede
constituirse como un espacio de intervención
para promover relaciones más horizontales
y democráticas a partir del reconocimiento
de las y los estudiantes como actores sociales
relevantes” (p. 3). Esta metodología,
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impulsada por guras como Kurt Lewin
(2006), y, en Latinoamérica por Orlando
Fals Borda y Paulo Freire, busca investigar
y transformar una realidad integrando de
manera colaborativa e inmersiva a los
sujetos de estudio e investigador en la
resolución de problemáticas compartidas.
La decisión de desarrollar este tipo de
investigación en el contexto especíco de
la Unidad Educativa Bilingüe Javier se
sustentó en la articulación entre las bases
teóricas de esta metodología y el modelo
educativo de la institución.
De una parte, es evidente la alineación con
el Paradigma Pedagógico Ignaciano y el
proyecto Innovación XXI. Si nos apegamos
a la armación de Correa y Pérez (2022)
de que: “un modelo pedagógico es una
representación de los procesos y prácticas
que fundamentan el quehacer presente y
prospectivo de una institución educativa”
(p. 131), distinguimos el modelo educativo
de los colegios jesuitas a nivel mundial,
y con particular incidencia en Ecuador,
como uno que busca el desarrollo integral
del ser humano para formar individuos
con las “4C” (conscientes, creativos,
compasivos y competentes) capaces de
incidir positivamente en su entorno y
transformar la realidad (Reyes V., 2019,
p. 47). Esta visión de transformación
desde la educación empasta de manera
natural con la esencia de la IAP, la cual se
orienta a la transformación educacional,
cultural y social a través de la acción
reexiva. De otra parte, el concepto de
«sentipensar” acuñado por Fals Borda
(1999), que propone unir la razón con el
corazón, tiene su réplica en el paradigma
ignaciano de “sentir y gustar de las cosas
internamente”. Ambos enfoques priorizan
el vínculo afectivo-espiritual y emocional
en la construcción del conocimiento y la
reexión.
Para Freire (1968), la educación debe
ser un espacio dialógico y horizontal;
y el estudiante (entendido aquí como
disiente), pasa de ser un receptáculo pasivo
a convertirse en artíce de su propio
conocimiento con una mirada crítica.
Esto se integra con las teorías de Dewey
(2008) y Maturana sobre el aprendizaje a
través de la experiencia y la interacción
social, bases del modelo educativo
aplicado en la institución. El investigador,
entonces, no es un observador externo,
sino un docente inmerso en la comunidad
educativa, que comparte la problemática
con sus estudiantes, y que, gracias a la
IAP gana el rol de mediador y facilitador
que reaprende su práctica pedagógica
de manera colaborativa, investigando y
transformando una realidad que también
le afecta.
Arias y Loaiza (2022) arman que: “La
calidad del aprendizaje en la educación
ecuatoriana siempre ha tenido problemas
con relación a la adquisición de distintas
habilidades básicas. Esas carencias
(...) se unen (...) con las pérdidas de
aprendizaje, como consecuencia del cierre
de las escuelas por la pandemia (p. 8). Los
estudiantes del Javier, en especíco los de la
Promoción 66 que conformaron la muestra
de investigación son nativos digitales, con
sobreexposición a la tecnología, dicultades
de concentración, miedo escénico y un
nivel de socialización marcado por la
pandemia. Metodológicamente, la IAP
permite incorporar intereses y herramientas
cotidianas (Google Classroom, IA,
videojuegos como Minecraft) para
registrar de manera colaborativa el proceso
investigativo (diarios de campo virtuales) y
aplicar un diagnóstico participativo donde
son ellos mismos quienes autogestionan
sus necesidades y proponen soluciones
prácticas.
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La aplicación de esta metodología se
fundamenta en la visión de la enseñanza
como un espacio de transformación del
individuo y por ende, de su comunidad,
concibiéndola como un ejercicio de
“producir conocimientos desde, para y con
las comunidades” (Reyes A. 2024, p. 3).
Esto implica que el maestro es conductor
del proceso de enseñanza-aprendizaje, y,
por tanto, la gura del docente y el discente
se van modicando. El acceso ilimitado
al internet y las inteligencias articiales
-nueva variable, controversial pero
innegable- facilitan el rastreo de datos y
conocimiento previo producido alguna vez
por la Humanidad. Se impone comprender
que la producción de conocimiento es una
vía en doble sentido por la que además
transitan las diversidades culturales,
neurológicas, de estilos de aprendizajes y
que el docente, especialmente el docente en
artes es un creador-investigador que abre
su espectro hacia las innitas posibilidades
que ofrece reconocer que puede aprender
de y con sus estudiantes.
Esta IAP contempló varios factores a
tomar en consideración. En primer lugar:
No hay manera de encarar este
proceso desde fuera, siendo
un observador que registra
y analiza datos para llegar a
conclusiones. La investigación
se ha ido constituyendo por un
doble ejercicio de aprendizaje,
en el que el investigador es
parte del grupo que construye
el nuevo conocimiento, porque
la problemática es compartida.
Se aprende en la medida que se
enseña en calidad de facilitador,
de mediador y vaso comunicante
entre cada parte. La IAP es tanto
una metodología de investigación,
como un enfoque investigativo
que indaga en las problemáticas
de una comunidad y transforma
esa realidad a partir del trabajo
mancomunado del todo. (Sarduy
Zamora, 2025a, p. 32)
En segundo lugar, las transformaciones
de la comunidad no solo se enfocan en
el estudiante. Si bien es claro que el
diagnóstico participativo puso en claro
problemáticas como el desinterés por la
Literatura, o el bajo nivel de comprensión
lectora, también sacó a ote el
desconocimiento de la docente en materia
de tecnología.
E-books, interactividad,
aplicaciones para casi
todo, asistentes virtuales…
atentan contra la capacidad
de concentrarse, analizar y
procesar la información, y sobre
todo, contra la capacidad de
comunicar un universo interno
inuido por esos referentes que
llegan desde la obra literaria y
construyen un conocimiento
signicativo, capaz de incidir
en su creatividad y modicar su
entorno. Paralelamente, aún no se
generaliza la postura del docente
como mediador entre el estudiante
y la experiencia del conocimiento,
ni se implementan pedagogías
para estas nuevas maneras de leer
el mundo circundante y por tanto,
de aprehenderlo. (Sarduy, 2025b,
pp. 35-36)
El pacto docente-estudiante de leer sus
respectivos mundos sin prejuicios quedó
establecido. Google Classroom se empleó
como diario de campo, y muchas de las
actividades se realizaron en un mundo
virtual de avatares e inteligencia articial,
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en el que los estudiantes dialogaron desde
sus referentes, con textos clásicos de la
literatura, ya sea que leyeran en libros
de papel o en pantallas. A través de las
encuestas y entrevistas realizadas por
medio de Google Forms se logró recopilar
un volumen de datos que validaron la
experiencia de la observación participante,
y reejaron la transformación paulatina de
la problemática.
Inicia entonces un proceso de revisión
de literatura y referentes artísticos,
congurando teóricamente una propuesta
metodológica que aplica el abordaje
triangular a la enseñanza de la literatura a
través de las artes. El abordaje triangular
fue ideado en 1987 y puesto en práctica
por la maestra arteducadora Ana Mae
Barbosa, en un Brasil que se levantaba de
una dictadura militar y transitaba hacia la
democracia, reconociendo la educación
como un derecho subjetivo del ser humano.
Barbosa pone en práctica, desde la
enseñanza artística, una metodología que
da pasos agigantados para integrar el arte
a los programas de educación, y desarrolla
un enfoque orientado hacia la integración
de la experiencia y contexto social y
cultural del estudiante, y que buscaba
un camino hacia la democracia creativa
e investigativa en artes, entendiendo
el arte, la enseñanza y la creación
artísticas como procesos heurísticos de
investigación epistemológica rigurosa,
donde lo espontáneo es sustituido por
la construcción de conocimientos en
artes desde el ejercicio consciente del
pensamiento crítico y la creación.
Se perla una propuesta metodológica,
construida desde esa estructura exible
y mutable del abordaje triangular. La
contribución al conocimiento original y
relevante en materia de Pedagogía a través
de las artes se validó en la práctica docente,
y se diseñó con un corte cualitativo,
desde enfoques constructivistas, con la
utilización de elementos provenientes del
análisis dramático y del diseño teatral.
La selección del corpus fue un proceso
evolutivo a partir del desarrollo de la
propia investigación. El marco teórico
se construyó inicialmente a partir de los
textos que sentaron bases para concebir
la propuesta metodológica; sin embargo,
en el transcurso de la investigación y a
partir de la propia praxis, emergieron
nuevos referentes conceptuales que se
fueron incorporando orgánicamente para
respaldar las actividades prácticas. Se
procedió a realizar una nueva revisión e
incorporación de fuentes bibliográcas,
publicaciones cientícas y académicas
relacionadas con la temática, para estudiar
e incluir los hallazgos de múltiples
experiencias metodológicas de enseñanza
a través de las artes empleadas en todo el
mundo.
Aunque no se encontraron referentes
concretos de la aplicación sistemática
del abordaje triangular a la enseñanza de
la literatura con mediación teatral, sí se
revisaron experiencias históricas como el
proyecto de aprendizaje desde la libertad
de la Escuela Serena de las hermanas
Cossettini, como ejemplo de innovación
pedagógica (García, 2022, p. 48); el arte
indisciplinado y transdisciplinar del Ballet
Triádico de Schlemmer (2022), en la
Bauhaus, bautizado por Gropius como
Teatro Total; y otras, contemporáneas,
como las del grupo Pedagogías invisibles
(Oviedo & De Pascual, 2022), en España,
quienes exhiben proyectos sólidos de
enseñanza artística y mediación cultural
tanto en las instituciones educativas
como en los museos y teatros. Entre las
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experiencias más descollantes en nuestro
continente destacan:
Estudios realizados por Parada
Alfonso y colaboradores (2013-
2021), a lo largo casi una década
en entornos escolares, demuestran
que la creación desde el ejercicio
corporal, la interpretación de
roles, la improvisación, la
creación colectiva, el análisis
dramático, el diseño escenográco
y de vestuario permiten a
los estudiantes desarrollar
habilidades comunicativas,
empatía y conanza en sí mismos,
fomentando su autoconciencia,
autoestima y autoarmación
identitaria. (Sarduy, 2025b p. 6)
Para introducir en el análisis literario
terminología especíca del análisis
dramático, se vuelven fundamentales
textos como el Diccionario del teatro
(2002) de Patrice Pavis, y los manuales
técnicos del método de las acciones físicas,
creado por Konstantín Stanislavski, y
publicados de forma muy resumida por
Reynolds Hapgood, en un Manual del
actor (1997).
En este proceso, el estudiante se convierte
en el artíce de su conocimiento. Es por
ello que el constructivismo se erige como
principio epistemológico aglutinador,
que entiende el aprendizaje como un ente
vivo, activo y dinámico de construcción
de signicados; que acompaña de manera
transversal todo el proceso de enseñanza.
Los textos Piaget, Vygotski y Maturana:
constructivismo a tres voces, de Rosas &
Sebastián (2012) y el más reciente Modelo
constructivista y su aplicación en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes,
donde Ronquillo et. al (2023) analizan e
integran a la práctica docente ecuatoriana
los aportes al constructivismo de Ausubel,
han sido fundamentales para comprender
y construir la praxis pedagógica de la
propuesta metodológica.
Conjuntamente, la interdisciplinariedad,
vista como el elemento que hibrida la
narrativa literaria y la narrativa teatral,
constituye otro eje transversal de la
investigación. En este sentido, Ana
Mae Barbosa ofrece el norte conceptual
con su De la interdisciplinariedad a la
interterritorialidad: caminos todavía
inciertos, uno de los artículos compilados
en 2022 en el volumen Arte-educación:
textos seleccionados, y donde además
referencia el trabajo del pedagogo
norteamericano Hugh Petrie, quien en sus
texto Interdisciplinary Education: Are We
Faced with Insurmountable Opportunities?
(1992) dene tempranamente y de manera
fundacional todos los caminos y las
oportunidades de la interdisciplinariedad,
abriendo caminos para armaciones
como: “La interdisciplinariedad no es
simplemente una tendencia pedagógica;
es una respuesta necesaria a un mundo
cada vez más interconectado y complejo”
(Ladrón & Rodríguez, 2024 p. 3).
Desde estos referentes, el proceso de
Investigación Acción-Participativa en
entorno escolar se convierte en una
autorrevisión de la práctica docente y
artística. La investigación se realizó para
ofrecer un enfoque experiencial que
trasciende la decodicación del texto
como único medio de comprensión y
aprehensión. Buscaba fomentar una
conexión personal de los estudiantes con
los textos, desarrollando una postura crítica
ante la realidad de los mundos literarios
como reejo de su propio mundo.
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Desarrollo
La enseñanza a través de las artes
es una metodología que utiliza las
disciplinas artísticas para la enseñanza
de otras disciplinas. “El arte promueve la
conciencia de las necesidades básicas, el
sentimiento de pertenencia, la estimulación
para el aprendizaje, el afrontamiento de
adversidades y expresión y comprensión de
los mundos intrapersonales” (Fernández &
Gutiérrez, 2021, p. 243). Su integración a las
didácticas conere una visión holística a la
pedagogía, en tanto “Es importante resaltar
que la educación holística promueve y
desarrolla tres fortalezas básicas en todo
estudiante: lo cognitivo por medio del
desarrollo del pensamiento crítico y
reexivo, la actitud e interrelaciones, y la
formación subjetiva” (Quevedo Lezama,
2020, p.166); y ”ofrece un enfoque integral
que promueve el desarrollo de habilidades
cognitivas, creativas y socioafectivas en
los estudiantes” (Punín et al., 2024, p.149).
En las últimas décadas se ha apelado
de manera cada vez más recurrente a
la implementación de estrategias que
diversiquen la educación, haciéndola más
accesible y democrática. En estos procesos,
la enseñanza artística ha desempeñado
un rol fundamental. “A lo largo de los
últimos años han surgido diferentes
corrientes pedagógicas que deenden
la implementación de metodologías de
enfoque globalizador, en el que se trabaje
por competencias y las áreas curriculares se
aborden de modo transversal.” (Fernández
& Gutiérrez, 2022, p. 238).
La apropiación del abordaje triangular,
metodología que empodera a la imagen
pictórica en la enseñanza de las artes
visuales, fue un momento clave de este
proceso investigativo y creativo en materia
de pedagogías de las artes. Es fruto de un
trabajo evolutivo que encuentra su camino
de ida y vuelta desde las Escolinhas do
Arte a los museos, inuyendo en los planes
de estudio de artes visuales en Brasil. Su
radio de acción se expande cuando sale a
la luz en los años 90 su texto La imagen
en la enseñanza del arte, reeditada en
2012, como La imagen en la enseñanza
del arte: Años 1980 y nuevos tiempos, por
la Universidad Autónoma de Nuevo León,
con prólogo de Ramón USalort.
Posteriormente, en 2022, se publica Arte-
educación: textos seleccionados, donde
Barbosa recopila textos producidos a partir
de sus investigaciones en el campo de
la educación artística y la cultura visual
desde los 80 hasta la actualidad, fruto de
sus investigaciones y las de discípulas
como Madalena Freire (Artes Plásticas) y
Joana López (Teatro y Expresión corporal)
en la Escolinha de Arte de Sao Paulo.
El abordaje triangular propone tres
momentos dinámicos y dialécticamente
relacionados: la contextualización, la
lectura de mundos y la creación. La
contextualización comprende ubicar la
imagen pictórica en el contexto histórico
en el que fue creada. La lectura de mundos
reere el proceso de construir un marco
narrativo de comprensión de lo que se
aprecia en la imagen desde la inferencia de
las intenciones del autor, y la inuencia de
la obra tanto en el devenir de la historia
del arte como en el propio individuo que la
analiza. Por último, la metodología se abre
a la creación de nuevas obras pictóricas,
mediada por la contextualización y la
lectura de mundos. Los tres momentos
del abordaje triangular se pueden explicar
respondiendo a las siguientes preguntas:
¿Esta obra cambia alguna cosa
en el modo de representar lo que
pretende representar? ¿Esta obra
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cambia algo en mí? ¿Esta obra
cambia algún concepto del arte?
¿Esta obra realiza algún cambio
en el arte hoy? ¿Cuál es el cambio
que ella signica para el arte de
otros tiempos o para el arte de
otros diversos tiempos? (Barbosa,
2012, p. 43)
En la investigación, la imagen de la obra
de arte es sustituida por el texto literario,
y este, a su vez, es decodicado desde
el análisis dramático, desembocando en
procesos creativos que viajan al diseño
escenográco y a las artes visuales en
imágenes y objetos.
Ubicado dentro del abordaje
triangular, el proceso de análisis
del texto funciona como un
ejercicio de contextualización de
la obra, en tanto permite ofrecer
un marco histórico para el texto en
estudio, y establecer los canales
de comunicación con el estudiante
y su propio universo a través de la
conexión que nace de la lectura de
los mundos vislumbrados en las
palabras y el suyo propio.
Analizar en el teatro no es
solamente diseccionar forma y
fondo de un texto, es examinarlo,
estudiar las formas y sus
variaciones posibles, reconocer
lo familiar, valorar o estar en
desacuerdo con las posturas
morales e ideológicas que se
presentan. Encontrar el cabo de
la madeja y desenrollarla con
una mano, mientras se vuelve a
enrollar con la otra es la imagen
más efectiva para describir el
procedimiento dramatúrgico. En
el teatro se logra la comprensión
al entretejer las visiones del
dramaturgo, el actor, el director,
los técnicos y el espectador. En
la clase de Lengua y Literatura,
es preciso localizar la acción que
pueda indicar dónde inicia el hilo
y que esta sea la que conduzca
el proceso de análisis, forjando
tantas nociones de comprensión
como individuos interactúen con
el texto literario.
Esto signica que hay que
reducir el texto a las acciones
fundamentales, hay que esbozar
una imagen clara, física, mental
y moral de los personajes y
ubicarlos en un espacio físico
y esclarecer los motivos de su
accionar, y medir el alcance de
las consecuencias. Todos estos
datos se extraen del texto, pero
también se ineren a partir de
las experiencias del individuo
que lee. Por eso y sobre todo, es
importante el lazo empático con
el personaje (el héroe o antihéroe)
del texto, porque la mejor manera
de llegar a la comprensión de un
fenómeno externo es a través de la
comprensión previa de lo interno.
Una especie de anagnórisis en la
que el estudiante se autorreconoce
a través del conocimiento del otro.
(Sarduy, 2025b, pp. 76-77)
El estudio tradicional de un texto literario
incluye el análisis del contexto histórico
del mismo, su estructura narrativa y
elementos estilísticos que lo componen. Al
aplicar el abordaje triangular, se enmarca
ubicando la obra en el contexto histórico,
social y vivencial del autor, este proceso
se traduce en actividades como las líneas
cronológicas, el análisis de los hechos que
inuyen en el momento de la creación,
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conociendo al autor para emprender un
viaje hasta su tiempo.
La contextualización del abordaje
triangular ubica al estudiante en el
momento histórico de la obra en estudio,
el momento histórico del autor y su propio
momento histórico. Al entender los factores
socioculturales que median en la creación
del autor y su obra, también puede llegar a
comprender los que median en la recepción
de la misma, o sea, los que dependen de
su experiencia vital y sus referentes. En
este punto, comienzan a entrelazarse al
tronco del abordaje triangular otras ramas
provenientes del análisis dramático y el
diseño escenográco, para ofrecer un lente
multimodal a través del que se examinan
los textos literarios, y que enriquece cada
fase del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este vértice se realizan actividades como
la determinación de la fábula, entendida
como la sucesión de los sucesos principales
de la obra de manera cronológica (Pavis,
2002, p. 210), aun cuando estos solo sean
referidos en la narración. Se determinan
las circunstancias dadas (Stanislavsky
& Hapgood, 1997, p. 39), que coneren
no sólo la ubicación espacio temporal
de la trama, sino que determinan
comportamiento y gestualidad de los
personajes y, denitivamente conguran
una buena parte de la visualidad de los
mismos, que luego se traducirá en diseños
de personajes a través del dibujo, o diseño
en AutoCAD de los espacios narrativo-
representacionales.
La lectura de mundos se realiza en varios
niveles, iniciando precisamente con el
mundo del autor. Este, reejado en el
mundo de la obra, irradia hacia el que
habita el lector contemporáneo. Aquí se
gestiona la conexión entre la comprensión
crítica y la apreciación estética de la
obra. No se trata sólo de analizar los
recursos literarios o el lenguaje, sino de
hacerlo desde la obra misma, extrayendo
de ella las circunstancias dadas que le
permiten conformar un universo en el que
suceden cosas a personajes en los que los
estudiantes podrán reconocerse.
Al darle al estudiante la posibilidad de
preguntarse a sí mismo: ‘qué habría
hecho yo si en ese contexto especíco que
delimita la obra, me hubiera sucedido lo
que al personaje’, se establece un diálogo
entre la experiencia personal del lector
y la que el autor le muestra a través del
accionar del otro literario en un mundo
ccional. La cuestión no es interpretar al
personaje, o teatralizar el argumento, sino
intentar comprender las motivaciones y,
por tanto, comprender el accionar del otro
en ese mundo, como vía de entendimiento
del propio accionar en el mundo real.
Cuando el estudiante logra leer el mundo
que muestra la obra, puede reconocer las
conexiones de esa experiencia concreta
con las suyas. Por tanto, también puede
leer su propio mundo, entender sus propias
motivaciones y discernir y conducir su
propio accionar, al tiempo que se fomenta
el desarrollo de habilidades creativas,
cognitivas y socioemocionales esenciales
para el siglo XXI. El camino aquí deriva
hacia horizontes más complejos en las
dinámicas del aprendizaje, hablamos
especícamente de la metacognición,
entendida esta como “la conciencia del
individuo como procesador cognitivo,
sobre su propia actividad cognitiva y
todos aquellos procesos que la soportan
para llevarla a buen término.” (Velásquez,
2024, p. 393).
Crear, último vórtice del abordaje triangular
se maniesta en la representación visual
de esa comprensión. Cuando se le pide al
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estudiante que dibuje cómo imagina a los
personajes, se evidencia que los ‘conoce’.
Al construir el espacio donde suceden los
acontecimientos de la obra, a través de una
maqueta en físico o incluso de un bioma
del mundo Minecraft, el estudiante ubica
espacialmente el lugar de la acción de la
trama. Como ejercicio nal, se generan
puestas en escena que no necesariamente
responden a los cánones convencionales
de puesta en escena teatral, en un escenario
con un público. En este punto es vital para
el docente comprender cómo evolucionan
las artes escénicas, moduladas también
por la tecnología y por la evolución de
la comunicación. Estas puestas en escena
no son obras de teatro sino puestas en el
mundo físico de los intereses, marcos
referenciales y experiencia personal del
lector.
Para el estudiante, tomar la obra literaria
como punto de partida para crear constituye
un ejercicio de metacognición, y esta, a su
vez, “ayuda a los estudiantes a aprender
de forma independiente y a mantener una
actitud crítica hacia la información, el
conocimiento y sus propias estrategias de
aprendizaje” (Herrera et. al, 2024, p. 5). La
muestra más fehaciente de la comprensión
es la escritura de un texto que responda,
continúe o reinterprete la obra original,
o incluso que produzca un video, una
coreografía o un performance, donde logre
articular lo que acaba de leer, lo procese
desde su experiencia y lo devuelva como
arte. Se genera para él un espacio de
aprendizaje donde es capaz de ejercer su
derecho a la libertad creativa, y de aplicar
su experiencia a la construcción de nuevos
conocimientos signicativos.
Un ejercicio de clase se traduce en un espacio
de indagación, autorreconocimiento
y creación. Tomemos por ejemplo el
proyecto Enigma del jardín, desarrollado
con estudiantes de 2do año de BGU, en
la Unidad Educativa Bilingüe Javier, de
Guayaquil. El análisis de El amor de Don
Perlimplín con Belisa en su jardín, obra
teatral de Federico García Lorca escrita
en 1929, desembocó en un ejercicio de
reconstrucción del texto que terminó
con una puesta en escena performática y
absolutamente revolucionaria: un escape
room.
Como el conjunto de la obra del autor
español, esta pieza teatral breve es pletórica
de imágenes poéticas y símbolos ocultos y
recurrentes. Todos esos elementos fueron
desentrañados por los estudiantes, que
recrearon los espacios físicos del texto
teatral a través de las salas de escape;
diseñaron y dieron vida a los personajes,
que fueron guías y también escapistas.
Sin embargo, sus propios referentes y
mundos también tuvieron espacio en el
proyecto. Llegaron a comprender al Lorca
acosado por el franquismo; y establecieron
nexos con una Guayaquil sitiada por la
inseguridad y la violencia, entrevista por
encima de los altos muros protectores de
un secreto de amor y autodescubrimiento
que, en el caso de la obra, desafía los
convencionalismos sociales, y en el caso
de los estudiantes, desafía su comprensión
de las razones del yo y el otro.
Los estudiantes construyeron salas a partir
de diseños en sketchup en Dibujo técnico;
según presupuestos que aprendieron a
planicar en Emprendimiento y gestión;
diseñaron carteles y personajes a partir
del estudio del Art nouveau; y propusieron
una puesta en escena tecnológica,
contemporánea, acorde con un teatro
de su generación y referentes, tan poco
tradicional como poco tradicional fue el
enfoque de análisis literario. Y el público
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Sarduy, E.
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presente asistió a una puesta en escena sin
saber que estaba asistiendo a una, y fue
a la vez espectador y partícipe del hecho
creativo mientras intentaba desentrañar las
trivias, y entraba en el juego que proponían
los guías en su afán de salir de las salas que
reproducían el universo de tres espacios de
los balcones, la casa y el jardín lorquiano
de Perlimplín.
Otro ejemplo de proceso de trabajo
resultante de la aplicación de esta
metodología fue el Proyecto La Gaviota:
La Gaviota, pieza en cuatro
actos escrita en 1896 por Antón
Chéjov, fue objeto de estudio
para estudiantes que no manejan
herramientas del análisis
dramático, y que tuvieron, a
través de la obra, un primer
acercamiento a la estética
teatral del dramaturgo ruso (...)
Trabajando por comisiones
y de manera colaborativa, se
produjeron registros grácos a
través de infografías que reejaron
su investigación y comprensión
de los elementos formales,
estructurales y conceptuales del
texto dramático, decodicaron
símbolos, referentes, temáticas
e impacto emocional, y se
establecieron nexos temporales y
espaciales con el resto de los actos.
Pusieron en práctica habilidades
y contenidos del dibujo técnico
como el dibujo de vistas de
objetos en dos dimensiones y la
perspectiva de un punto de fuga, y
el uso de la retícula; se diseñaron
la escenografía y vestuario, previa
introducción al estudio de la
psicología de los personajes, en
estrecha relación con la psicología
del color, aplicando el dibujo
artístico.
A través de habilidades de cálculo,
dibujo planimétrico, y un arduo
trabajo manual, se construyeron
cuatro maquetas que recrearon
los espacios representacionales
de cada acto, evidenciando
comprensión de sucesos, tramas
y movimiento escénico y una
eciente optimización del espacio.
(Sarduy, 2025a, párr. 3-5)
¿Pueden estudiarse textos no dramáticos
bajo este prisma? Durante los dos años
en los que se desarrolló la investigación,
se trabajaron cuatro obras por trimestre.
De ellas, solamente se vieron cinco
obras teatrales con los estudiantes que
conformaron la muestra de la IAP. Las obras
épicas, narrativas y poéticas trabajadas
en el lapso que abarcó la investigación,
fueron analizadas desde la metodología
propuesta, donde el abordaje triangular
creado por Barbosa para el estudio de la
imagen pictórica es intervenido por el
análisis dramático y empleado a fondo para
contextualizar, leer los mundos operantes y
crear más allá de la clasicación genérica.
Una vez que se cimenta una metodología
que involucra el ejercicio creativo, la
dimensión del análisis de obras como
La emancipada de Miguel Riofrío;
Poquita cosa, de Chéjov; la Ilíada de
Homero; Sonatina de Rubén Darío,
los poemas de Dolores Veintimilla…
conducen al estudiante a un espacio de
autoconocimiento a partir de la reexión.
Lejos de imitar el modelo, los estudiantes
aprendieron a tomarlos como punto de
partida para crear desde sus referentes e
intereses. En el Proyecto Una joya de la
literatura ecuatoriana, donde los estudiantes
de 1er año de Bachillerato analizaron del
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Himno Nacional del Ecuador, se crearon
juegos didácticos para el estudio de los
símbolos patrios, canciones, coreografías
de danza contemporánea, audiovisuales en
stop motion y obras pictóricas.
Tomemos como ejemplo el proyecto
de cierre de año Biblioteca del Horror,
realizado con dos promociones de
estudiantes de 1er año de BGU de la UEB
Javier. Se escogieron dos cuentos de horror
de HP Lovecraft: El árbol y El extraño.
También se analizaron los microcuentos
fantásticos de Julio Cortázar que componen
su texto Instrucciones-ejemplos sobre la
forma de tener miedo. Para contextualizar
las obras seleccionadas, se estudiaron los
diferentes lugares y momentos históricos
en que fueron escritas y sus posibles
similitudes con la actualidad ecuatoriana.
Se indagaron las motivaciones de los
autores y las resonancias en los lectores
contemporáneos desde ese impacto que
tienen los contextos donde se generan y se
leen las obras. Posteriormente, al denir
las tramas, subtramas, y caracterizar
tanto física como psicológicamente los
personajes, se recrearon los mundos
reejados en los autores, en los lectores…
A través del diseño de personajes y
de escenografías, se leen los mundos
operantes en cada historia, y esto enlaza
directamente la obra literaria con los
referentes personales del joven lector
contemporáneo. Estos universos están
denidos por las circunstancias dadas del
texto: hora, lugar, temperatura, urgencias,
objetivos.
El último vértice, la creación, aglutina
no solo los conocimientos teóricos o los
ejercicios creativos realizados a lo largo
del proceso. El resultado se tradujo en la
conformación de una pequeña colección
de libros artesanales realizados de manera
colaborativa, con prólogos encargados
a un compañero de otro equipo, el cual
leyó y analizó cuatro cuentos fantásticos
o de horror y sus respectivas ilustraciones,
producidos desde fabulaciones individuales
y únicas, que emergen tanto del estímulo a
la creatividad como de la comprensión de
la obra artística estudiada y del entorno del
individuo y sus relaciones afectivas.
Es importante apuntar que esta metodología
no es una suma de disciplinas. La integración
interdisciplinar es capaz de transformar la
experiencia del aprendizaje de la literatura
en una experiencia de aprendizaje integral.
Pero esto solo es posible cuando realmente
se borran las parcelas entre el teatro, la
literatura o las artes visuales. Solo así se
podrán desarrollar tanto las habilidades
cognitivas de los estudiantes, como su
capacidad de transformar el mundo que les
rodea desde un pensamiento divergente y
una autoconciencia crítica.
¿Qué conexión puede tener una obra
antigua como el poema épico anglosajón
Beowulf, de escritor anónimo, producido
alrededor del siglo VIII con un adolescente
guayaquileño del siglo XXI? ¿Qué ejercicio
creativo se puede construir, a partir de esta
obra, en un mundo donde la gura del
héroe se ha desdibujado al punto que un
youtuber tiene más inuencia que un jefe
de estado; conceptos como lo correcto, ¿lo
moral se modican condicionados por el
poder adquisitivo?
No obstante, Beowulf está en el banco de
obras del currículo nacional para BGU
en Ecuador. A través de esta propuesta se
plantea un nuevo ejercicio creativo que
reconstruye la gura del héroe clásico,
esta vez con fallas morales y duras
consecuencias que lo humanizan. Si la
historia de Beowulf hubiera tenido lugar en
este contexto, sin dudas sería más cercano
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a Guayas que al rubio vikingo del poema y
las películas. Por tanto, el ejercicio creativo
consiste en localizar los elementos de la
obra en estudio que podrían recongurar
a un nuevo héroe épico, más cercano al
contexto geográco, visual, vivencial y
moral del joven lector que reescribe y
arma storyboards, aplicando el enfoque
triangular.
¿Se educan nuevas generaciones de
escritores y cineastas en Guayaquil? Es una
posibilidad. ¿Se están formando nuevos
y disímiles públicos para el arte? Es una
certeza fundamentada por la evolución
del pensamiento crítico, el continuo
cuestionamiento de cada individuo sobre
sus propios procesos de aprendizaje, y
la profundidad de la imaginación puesta
en juego en los procesos creativos tanto
individuales como colectivos.
En este punto, es preciso detenerse a
analizar el papel de la experiencia en la
construcción del conocimiento. Entendida
la educación no como la transmisión de
técnicas y saberes, sino como un proceso
de reconstrucción de la experiencia;
asumimos que partir de la experiencia
vital es la manera más eciente de volver
signicativo un aprendizaje. Esto implica
que el aprendizaje debe ser signicativo
y relevante para la vida del estudiante, y
que el estudiante debe ser un participante
activo en el proceso. En el texto de Dewey
El arte como experiencia (2008) se
argumenta que la experiencia estética no se
limita a la apreciación de obras de arte en
museos, sino que es una cualidad presente
en experiencias ordinarias. El arte entonces
no es un objeto aislado, sino un proceso
que conecta al artista y al espectador con
la vida en una experiencia unicada que
surge de la interacción entre el individuo
y su entorno, y que puede encontrarse en
diversas situaciones cotidianas, no solo en
la contemplación de obras maestras.
Bajo este principio, el estudiante no debe
ser evaluado como un artista. Ese tipo
de presión que genera pedir perfección
artística no corresponde con la visión de
libertad creativa que se propone. Lejos de
inuir en la creación de obras artísticas
originales e imaginativas y que reejen el
mundo del creador, introduciría variables
negativas como el miedo al fracaso y la
presión social. Las evaluaciones de estos
productos no deben contemplar la calidad
de la obra sino el proceso experiencial
que se maniesta en su creación. Es muy
probable que el estudiante nunca vuelva a
contar sílabas métricas al graduarse; pero,
si se concibe el proceso de enseñanza de
la literatura como un canal de creación
de experiencias, es muy probable que el
estudiante se convierta en un lector activo,
que intervenga y dialogue con su entorno en
busca de nuevas experiencias. Y es mucho
más probable que desarrolle habilidades
que le permitirán encarar los problemas de
la vida real con un pensamiento creativo e
innovador.
El desafío de adaptarse a una realidad en
constante cambio, donde la tecnología
congura las formas de interacción de
los individuos y sus comunidades, exige
enfoques pedagógicos más cercanos,
precisamente, a la experiencia de esos
individuos. Las propuestas innovadoras
para la enseñanza-aprendizaje buscan
transformar las metodologías tradicionales,
incluyendo como elemento fundamental
esa diversidad cada vez más compleja.
Como docentes, aquí se debe comenzar la
lectura de mundos.
Estas iniciativas no solo fomentan la
adquisición de conocimientos, sino que
también potencian habilidades como el
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pensamiento crítico, la creatividad, la
colaboración y la autoconciencia. “Las
estrategias para fomentar la creatividad
y el pensamiento crítico en el aula
son fundamentales para promover un
aprendizaje signicativo y preparar a los
estudiantes para enfrentar los desafíos
del mundo contemporáneo” (Chancusig
& Granja, p. 38). Al integrar diferentes
disciplinas, recursos digitales y estrategias
experienciales, se busca que los estudiantes
se relacionen de manera más personal
y activa con los textos, permitiéndoles
construir aprendizajes desde su contexto
y sus intereses, partiendo siempre de sus
experiencias personales.
Las nuevas generaciones tienen otra
relación, mucho más cercana, con la
tecnología. Forma parte de su experiencia
común y vital, pero en este marco, la
innovación en la educación no resulta
simplemente en la incorporación de nuevas
tecnologías, sino en el cambio de paradigma
que coloque al estudiante como artíce
de su proceso formativo, promoviendo
así el desarrollo de capacidades que les
permitan afrontar los retos del mundo
contemporáneo con mayor autonomía y
responsabilidad.
Un cambio de paradigma, en este
contexto, se reere a la transformación
de la forma en que se concibe y se
estructura el proceso de enseñanza-
aprendizaje: la visión se desplaza hacia
un enfoque holístico, más constructivista
y participativo, donde el estudiante es
el protagonista activo de su aprendizaje,
y el docente actúa como mediador de la
transferencia de conocimientos que luego
el estudiante reutilizará en la creación de
nuevas experiencias; tal como arman
Amaya Trelles & Fernández Olivo (2023):
“la educación holística a través de las
artes es un enfoque educativo que busca
fomentar el crecimiento integral de los
estudiantes, enfocándose en el desarrollo
de habilidades relacionadas con la
creatividad, el pensamiento crítico y la
autoexpresión. Esta metodología educativa
busca cultivar la mente, el cuerpo y el
espíritu de los alumnos, brindándoles la
oportunidad de descubrir y potenciar sus
propios intereses y talentos” (p. 10)
Desde principios del siglo XX, cuando
múltiples investigadores, psicólogos,
docentes y pedagogos, tanto en el campo
de las artes como en las demás disciplinas
del conocimiento humano, propusieron
desplazar el cenital de la producción de
conocimiento del docente al estudiante,
se cimentaron las bases para un verdadero
cambio paradigmático que no llega a
concretarse. Al incluir vivencia, experiencia
y resolución de problemas en los modelos
educativos, se abrieron puertas a un vasto
territorio para la innovación educativa, que,
implica no solo creatividad y originalidad
sino investigaciones cimentadas por
una práctica en el territorio-aula, con
estudiantes y docentes en disposición
al diálogo intergeneracional, abiertos a
la experimentación y a asumir al error
como parte del proceso. La resistencia
a adoptar esta visión se produce cuando
uno de los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje decide no entrar
en esta dinámica, ya sea por temor, por
desconocimiento o por desinterés.
Este cambio implica abrazar metodologías
que promuevan la creatividad, el
pensamiento crítico, la autonomía
y la conexión con el contexto del
estudiante. Signica incorporar nuevas
tecnologías, recursos artísticos y enfoques
experienciales que favorezcan una
educación más signicativa, inclusiva y
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adaptable a las necesidades de la humanidad
contemporánea. Sobre todo, signica la
capacidad del docente para evolucionar
con sus discentes y la necesidad raigal de
investigar e innovar. En esencia, un cambio
de paradigma en la educación implica dejar
atrás modelos anquilosados para adoptar
otros que se centren en la aplicación de
estrategias abocadas al desarrollo integral
del estudiante, sus habilidades y su
capacidad para transformar su mundo.
El paradigma tradicional en el contexto
de la enseñanza de la literatura y las artes
desconecta el aprendizaje de la experiencia
personal y del contexto sociocultural
del estudiante. Pero ¿de qué le sirve al
estudiante saber qué es una metáfora, si
no es capaz de decodicar el signicado
implícito en la gura literaria?
Después de aplicar la metodología
propuesta basada en el abordaje triangular
de Ana Mae Barbosa, el paradigma
resultante se construye en el diálogo del
estudiante con sus experiencias y con
las del otro. Dejan de sentirse vacías
frases como ‘protagonista de su proceso
de aprendizaje’, porque ese aprendizaje
se realiza desde una postura crítica de
su realidad. En la interacción entre la
contextualización, la lectura de mundos
y la creación se genera un conocimiento
signicativo, que conecta la obra literaria
con la propia realidad y experiencias del
estudiante.
Conclusiones
En una contemporaneidad que tiende y
depende en demasía de lo tecnológico, la
gura del docente como único canal de
aprendizaje se desdibuja ante la evolución
indetenible de la inteligencia articial y
los extensos campos de información del
ciberespacio.
A estas alturas, la respuesta a la pregunta
con que inicia este texto es armativa:
es preciso encontrar nuevas estrategias
para enseñar la literatura, que respondan
a la diversidad de la contemporaneidad.
En sintonía, estas estrategias no deben
rechazar o negar la tecnología, sino
entrar en diálogo con ella y utilizar a su
favor las herramientas que nos ofrece la
civilización. A través de la incorporación
de elementos del análisis dramático y
más tarde integrando nociones de diseño
escenográco, enmarcados por el esquema
del abordaje triangular, se pueden generar
metodologías didácticas novedosas y
efectivas que entren en diálogo con la
diversidad de mundos operantes en el texto
y el lector.
El estudio no tuvo como objeto medir el
impacto cuantitativo en las calicaciones.
No obstante, se evidenció que la
metodología incidió en la mejora de las
habilidades motoras, especícamente en
la motricidad na; potenció la expresión
oral y escrita, el pensamiento analítico y
crítico, la concentración, la comunicación,
la creatividad, el control de emociones y la
profundidad en los análisis metacognitivos.
Estos elementos conllevaron a repensar la
evaluación cuantitativa requerida por los
procesos académicos del BGU desde los
procesos creativos y colaborativos, y no
desde los resultados nales; conriendo
al ejercicio metacognitivo una particular
importancia, y utilizando las rúbricas
procesuales como instrumento evaluativo
por excelencia.
Al evaluar el nivel de desarrollo alcanzado
después de dos años ininterrumpidos
de experimentación, se constató que la
aplicación de herramientas provenientes
del análisis dramático, la producción
teatral y las artes visuales incide de manera
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positiva no solo en los aprendizajes para
la comprensión lectora de los adolescentes
que conformaron la muestra, sino también
en el desarrollo de sus habilidades blandas
y el pensamiento crítico y creativo.
La investigación marcó positivamente
las dinámicas de aprendizaje y la
diversicación de la enseñanza,
potenciando las experiencias y capacidades
únicas de cada individuo, ya sea docente
o discente. La Investigación-Acción
Participativa permitió que, con cada nuevo
diagnóstico, se ajustaran y enriquecieran
las estrategias, abriendo rutas donde cada
individuo aportó de manera consciente a
la construcción colectiva del conocimiento
y de sus propios procesos de aprendizaje.
Desde el punto de vista metodológico,
se logró dialogar con la práctica de otros
docentes no solo de Literatura, sino
también de otras ramas del conocimiento
que comenzaron a incluir estrategias
de enseñanza a través de las artes en
disciplinas tan diversas como la Educación
Física o las Ciencias naturales y sociales.
La propuesta resultante no es una
estructura rígida, sino que puede y debe
ser adaptada a las particularidades de
cada entorno vivencial, experiencial y
cultural, para materializar una verdadera
transformación educativa. No se considera
esta metodología como una fórmula para
resolver todos los desafíos de la enseñanza
de la literatura en el siglo XXI. Se precisa
capacitación constante por parte del
docente para renar los procesos en función
de cada ciclo de estudiantes; y, sobre todo,
se precisa apelar a la experiencia de la
comunidad educativa, y esto incluye al
docente, al estudiante, al entorno familiar
y a los tomadores de decisiones tanto
administrativas como curriculares.
El aporte fundamental radica en demostrar
la viabilidad de pasar de un modelo de
enseñanza centrado en la transmisión de
informaciones que pueden ser encontradas
en internet o preguntando a Chatgpt, a
uno que valora la creatividad aplicada
a la comprensión de las maneras en las
que cada individuo aprende y, a su vez,
en la comprensión del estudiante de qué
aprendió, cómo y para qué le sirve ese
conocimiento.
Pensar la enseñanza, hoy, es verla
como un ejercicio de meta-aprendizaje:
aprender, para aprender a enseñar. En
ese sentido, el docente recurre a saberes
interdisciplinares y transversales que
lograrán, en algún punto, condensar los
datos en verdadero conocimiento: ese que
nace de la experiencia del individuo y
genera transformación, evolución; mismas
que conducen al entendimiento del ser en
el mundo, como parte del mundo, y como
re-constructor de esa realidad que habita.
Esta comprensión más profunda,
transformadora y contextualizada de la
literatura y las artes, tamizada a través del
conocimiento experiencial de cada uno de
los individuos involucrados en el proceso,
abrirá rutas a nuevos mundos entrevistos
en la enseñanza de la literatura.
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Para referenciar este artículo utilice el siguiente formato:
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