YACHANA

Introducción

La investigación basada en el involucra- miento de las familias, se desarrolló en la Unidad Educativa Fiscal “Víctor Emilio Estrada” ubicada en el Km 26 vía Daule “La Toma” y de manera particular con los niños que en ese entonces se encontraban en el Inicial II (2017). El acompañamiento a las familias se llevó a cabo durante dos años y medio (desde Inicial hasta segundo grado) y, actualmente los estudiantes se encuentran en el subnivel Elemental de Educación General Básica (EGB).

Este estudio nació de situaciones que se presentaban en las familias de los niños; se observaba una convivencia endeble, poca participación en las actividades tanto pedagógicas como en los compromisos establecidos por la institución, creando una convivencia negativa entre los niños y sus padres. UNICEF (2017) considera que “las experiencias negativas pueden ralentizar y alterar la forma en que se producen las conexiones neuronales en el cerebro de un bebé. Pueden tener repercusiones en la capacidad de crecimiento y de aprendizaje del niño” (p. 3).

Otra situación que se presentaba era falta de compromiso en cuanto a la adquisición de los útiles escolares, lo que impedía el trabajo docente y reducía las expectativas de aprendizaje de acuerdo con el Currículo de Educación Inicial. Por otro lado, entre las actividades planificadas por la institución en las cuales muchos de los niños no participaban porque sus padres no le permitían, estaban las casas abiertas, presentaciones artísticas o actividades extracurriculares que se planificaban de acuerdo al cronograma escolar que emitía el Ministerio de Educación (MINEDUC).

De igual manera, el desinterés de ciertos representantes, familias monoparentales, niños que estaban a cargo de terceras personas como tíos, tías u familiares que asumían el rol de cuidadores primarios, encaminaba a las familias a desarrollar una convivencia inestable dentro de la institución y en ese entonces no había manera de integrar a la mayoría en el proceso de enseñanza- aprendizaje de sus hijos.

De tal manera que se consideró el trabajo en conjunto (familia - educadora) para lograr el involucramiento parental mediante la comunicación asertiva entre ambos contextos. Epstein (2012) “un involucramiento familiar es cuando los padres, profesores, estudiantes y otros se ven a sí mismos como socios en la educación de los niños” (p. 15).

De esas necesidades surgieron ideas para reforzar y ampliar la participación de los padres con la institución y entre estas se priorizaron: a) habilidades parentales; b) vínculos afectivos; c) relación familia- escuela y; d) bienestar infantil. Estas temáticas como parte de la fundamentación teórica del estudio, permitieron evaluar las necesidades observadas y así fortalecerlas de manera positiva y en los niños obtener mejores resultados cognitivos, sociales y afectivos. (Mustard, 2006).

Como primera variable, las habilidades parentales son aquellas que constituyen aspectos o fortalezas que tienen los padres para cuidar a sus hijos. Romagnoli y Cortese (2015) consideran que las familias con climas familiares positivos y estilos de crianza adecuados “generan en los niños confianza y un sentido de sí mismo, orientación positiva a metas de la escuela e intereses generales acerca de la preparación para el futuro” (p. 1).

Para verificar la necesidad y priorizar las actividades, se realizaron conversatorios grupales y luego conversatorios personalizados con los padres para estos encuentros, los cuales permitieron descubrir sus fortalezas y debilidades. Considerando a los padres como los encargados de cubrir las diferentes necesidades de sus hijos, estas necesidades se enmarcan en el afecto que mediante la interacción se fortalecerán los vínculos, en una adecuada alimentación para garantizar un sano crecimiento, la educación para el aprendizaje y desarrollo cognitivo. (Sallés y Ger, 2011).

Las habilidades parentales en las familias intervenidas al inicio eran deleznables. La mayoría de los padres aplicaban reglas aprendidas de sus antecesores (padres, abuelos, etc) y como parte de estas prácticas correctivas los padres mencionaron que establecían normas de disciplina para sus hijos muy rígidas con la finalidad de mejorar su comportamiento, donde las mencionadas normas terminaban en maltrato. La mayoría de los representantes expresaron que aplicaban castigos verbales y físicos, es decir un estilo de crianza autoritario.

Jorge y González (2017) consideran que:

Sin embargo, esa situación no fue un obstáculo para que ambos contextos (familia–educadora) trabajaran en equipo y metódicamente los representantes de los niños vayan adquiriendo recursos personales para fortalecer sus habilidades parentales y reducir esos ambientes maltratantes. Para esto, se crearon espacios en la escuela donde los niños y sus padres podían compartir momentos y experiencias afectivas, educativas y entretenidas, que los llevaba sin darse cuenta a la adquisición de una conexión emocional positiva.

Como segunda variable, los vínculos afectivos, son aquellas emociones que los padres transmiten a sus hijos y que les permiten interactuar de manera agradable con ellos. Los niños al nacer son estimulados por sus padres mediante interacciones que promueven el desarrollo emocional, social y el desarrollo cognitivo mediante las ex- periencias que su contexto le ofrezca.

Al respecto, Armus et al. (2012) afirman que:

Los vínculos afectivos iniciales de un pequeño grupo de padres para con sus hijos eran escasos, se observaba poca interacción, pero gracias a las conversaciones directas, se pudo ayudar y avanzar en sus fortalezas.

Fortalecer la relación familia–escuela es una variable que sirvió de base para am- pliar los conceptos de este estudio. Tanto las familias como la institución son dos contextos importantes e insustituibles para el desarrollo y aprendizaje de los niños durante sus primeros años, esta relación se ha ido fomentando bajo una comunicación constante, respeto de ambas partes y lo más valioso es el compromiso que actualmente demuestran las familias que se ve reflejado en cada una de las destrezas y habilidades de sus hijos. Por tal razón “la importancia del involucramiento de los padres con la escuela y cómo la influencia de su participación, va a ser un apoyo en el bienestar familiar, para fortalecer vínculos entre los padres y sus niños” (Head Start, 2017, p. 9).

Considerando a este grupo de padres como prioritarios por la educadora, se reflexionó la propuesta para que las familias se reconozcan como fuente de apoyo para sus hijos y para que exploren que involucrarse en la formación de sus hijos, tendrá un impacto que será transcendental, lo cual permitirá que los niños se desarrollen en ambientes agradables.

Armus et al. (2012) mencionan que:

Los tipos de involucramiento para estas familias se enmarcaron en crianza, voluntariado por afinidad, acompañamiento para el aprendizaje de sus hijos en casa, puentes comunicativos para la toma de decisiones con fines comunes. Esta propuesta busca dar sustento a las familias desde una mirada sensible y de mejora para la interacción entre la escuela y sus hijos. (Epstein, 2012).

De igual manera el MINEDUC (2016) en su programa Educando en Familia tiene como objetivo principal “promover la participación responsable de padres y madres de familia y/o representantes para fortalecer sus capacidades en procesos de apoyo a sus hijos e hijas, para que ellos y ellas logren un desarrollo integral adecuado” (p. 6).

El bienestar infantil se consideró una variable insustituible para el estudio, siendo así la más importante para el desarrollo afectivo y emocional de los niños. En este tema se abordó de manera general con los representantes legales. Mediante un conversatorio sobre buen trato desde los primeros años, los padres y madres asistentes, entendieron que ofrecer seguridad, confianza y respeto promueve en los niños condiciones favorables para futuros aprendizajes. También comprendieron que las interacciones tienen efectos impactantes y duraderos pues las aportaciones individuales que recibe el niño van a fortalecer cada una de sus experiencias.

El bienestar infantil no solo debe estar presente dentro de la familia, la institución también forma parte de los beneficios que debe recibir un niño. Para Berlinski y Schady (2015) el bienestar de los niños “es evidente que el bienestar infantil tiene importancia por motivos éticos y económicos, y que las políticas públicas cumplen un papel en el crecimiento de niños felices, sanos y prósperos” (p. 23).

Este contexto, se observó que en mayor parte son familias extendidas donde abuelos, tíos, primos y hermanos mayores cuidan a los niños y de esa manera se apoyan mu- tuamente. Otro grupo corresponde a familias nucleares, otras a familias ensambladas y dos representantes que corresponden a familias monoparentales.

Bajo esta diversidad familiar el Ministerio de Inclusión Económica y Social ([MIES], 2013) considera que:

De allí la importancia de construir un contexto donde la interacción vaya relacionada con las experiencias que adquieren los niños durante las primeras etapas en el hogar con sus padres o cuidadores y luego sostenerse con el apoyo de los profesionales en educación infantil.

Cabe resaltar que, en determinados momentos, se presentaron limitantes en la investigación, una era la negatividad de ciertos representantes convirtiéndose en un factor que pudo reducir el trabajo con el gru- po. Y otro factor era el poco compromiso de las familias en asistir a las reuniones previas a la aplicación del manual con las actividades. Aunque no fue fácil integrar a las 27 familias, se desarrolló una breve propuesta con retos a cumplir para poco a poco integrar a los representantes.

Aunque se complicó más con dos familias, la educadora buscó otros métodos como estrategias individuales basadas en el manual y se consideró dialogar continuamente con aquellas familias para tratar de influir positivamente y asuman su rol de manera voluntaria; lo que se esperaba con esta estrategia era insertar a este pequeño de padres al trabajo diseñado en el manual. Al poner en marcha la intervención, las familias comenzaron a mostrar cambios, se implicaban de forma voluntaria en las actividades escolares y sentían la necesidad de cooperar con la educadora en las actividades o proyectos que debían realizarse de acuerdo con la planificación curricular.

Se ampliaron los canales comunicativos y se desarrolló una mayor interacción, donde el diálogo abierto basado en el respeto, motivaba a los representantes a participar y colaborar con las necesidades que se presentaban en la institución. La cooperación fue una de las primeras evidencias que las estrategias del manual mostraban como resultado, los padres de familia lograron integrar en su diario vivir las actividades del manual con mucha autonomía y asumieron el compromiso de mejorar sus prácticas de crianza considerando que el buen trato en la infancia logrará en sus hijos un desarrollo emocional, cognitivo y social feliz.

Como objetivo principal este estudio buscó fortalecer las habilidades parentales de las familias y la interacción con sus hijos y la educadora. Estos aspectos se conectaron gra- cias a las sesiones y actividades del manual; del mismo modo se propició un clima armonioso en ambos contextos, las familias reflexionaron sobre sus prácticas parentales, el estilo de crianza y comprendieron la importancia de ser parte del proceso educativo de sus hijos.

Material y método

Este trabajo es de carácter descriptivo por haberse realizado en un contexto deter- minado del Km 26 Vía Daule “La Toma” en la Unidad Educativa Fiscal “Víctor Emilio Estrada” y corresponde a un tipo de investigación acción con enfoque cuantitativo. Hernández et al. (2014) mencionan que “los estudios descriptivos son los encargados de describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar cómo son y se manifiestan” (p. 92).

Se conversó con las familias sobre el ins- trumento; se les explicó la importancia de este estudio y lo favorable que sería para ellos como familias la intervención. Seguido al conversatorio, se solicitó a las familias participantes, firmar un consen- timiento informado como constancia de su cooperación voluntaria; se aplicó el cuestionario Multiple Indicators by Clusters Survey (MICS), dirigido a padres (35 preguntas), madres (44 preguntas) y niños (31 preguntas) para así conocer los datos sociodemográficos, determinar y analizar los temas relevantes para la propuesta. Dos madres no contaban con esposo, por lo cual el cuestionario fue dirigido solo para ellas y sus hijos.

El análisis cuantitativo se realizó a partir de las respuestas del instrumento MICS que se aplicó a las 27 familias del nivel Inicial II, es decir de los ítems de las preguntas que contiene cada cuestionario (madre, padre, niño) por lo cual se efectuaron tres bases de datos en Excel para posteriormente tabular los datos y obtener los resultados. Para poder aplicar el cuestionario a los niños se solicitó ayuda de los padres, los cuales accedieron de manera voluntaria, por lo cual cada familia firmó un consentimiento informado.

En total se encuestaron a 25 hombres y 27 mujeres, para esta recolección no fue necesario un estudio probabilístico porque no era necesaria una muestra; esto permitió interactuar armoniosamente con los participantes. Hernández et al. (2014) mencionan que “un estudio no probabilístico es para determinados diseños de estudio que requieren no tanto una ‘representatividad’ de elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada elección de casos con ciertas características especificadas previamente en el planteamiento del problema” (p. 190).

La encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados (MICS), sirvió también como técnica de recolección de datos, la cual es un cuestionario de medición que permite a los países hacer monitoreo sobre una amplia variedad de categorías, con el fin de obtener información sobre la situación social, económica y educativa de los niños y de las familias. UNICEF (2006) ha creado, dentro del contexto del MICS, un conjunto de preguntas específicas para recopilar datos por medio de las cuales busca:

Datos Sociodemográficos

Aquí se presentarán las respectivas figuras con cada uno de los datos sociodemográficos de las 27 familias (madres, padres e hijos. Los gráficos presentados presentan descriptivos simultáneos de los resultados para poder comparar los datos expresados en las familias.

Como se puede observar en la figura 1, la frecuencia con la que los padres de los niños juegan con ellos. El porcentaje mayor está ubicado en 12 padres que casi nunca juegan con sus hijos, de allí 10 de las madres juegan una o dos veces por semana, persistiendo la falta de interacción entre los padres hacia sus hijos.

figura 2

La figura 2 muestra que 11 de las madres les cantan a sus hijos y 9 de los padres lo realizan una o dos veces por semana. También que solo un padre nunca canta a sus hijos. Se determina la poca interacción entre los padres y los niños en cuanto a la motivación por medio del canto.

figura 3

La figura 3 muestra que 11 padres y 11 madres casi nunca leen libros a sus hijos y que solo 10 madres y 5 padres leen a sus hijos. Sigue apareciendo la poca interacción entre los padres y los niños en cuanto a la lectura.

figura 4

La figura 4 destaca la capacidad que tienen los niños para seguir instrucciones; con ayuda de los padres se pudo aplicar el cuestionario, ellos ayudaban a los niños y como resultados se observa que solo 17 niños siguen instrucciones tanto en casa como en la escuela.

figura 5

En la figura 5 se señala que 16 de los niños, poseen una capacidad empática para socializar con sus compañeros y con personas del contexto familiar.

figura 6

Esta figura 6 muestra el nivel de distracción en 13 de los niños y también que 8 de sus padres no saben si sus hijos muestran esta dificultad.

En cuanto a los padres y madres se prio- rizaron: embarazo, nivel educativo de los padres, nivel de satisfacción con la vida y nivel de satisfacción con la institución. Con estos ítems se pudo diseñar el manual de actividades para las familias que está vigente actualmente.

La figura 7 muestra que 9 madres no deseaban el embarazo, algunas por ser muy jóvenes, otras por situaciones económicas y otras porque no estaba planificado un embarazo. Sin embargo, otras madres esperaban con entusiasmo a sus bebés.

En la figura 8 observamos el nivel educativo alcanzado en mayor medida era por las mujeres, aterrizando en la educación básica teniendo a 14 mujeres en dicho nivel, seguido de 9 mujeres en el nivel de bachillerato. En cuanto a los hombres, 8 cuentan con mayor nivel bachillerato y 13 educación básica, solo 2 mujeres y un hombre muestran un nivel universitario.

En cuanto al nivel de satisfacción con la vida de los padres, en la figura 9 se observa el estudio que muestra que 14 padres y 14 madres reportaron estar muy satisfechos a diferencia de 3 padres y 2 madres que mostraron estar insatisfecho con la vida.

En la figura 10, con respecto a la satisfacción con la escuela, se refleja que 12 de las madres están en el nivel de ni satisfechas ni insatisfechas y en ese nivel 11 padres evidenciaron lo mismo. Solo 3 padres evidencian sentirse totalmente satisfechos con la institución al igual que solo 3 demuestran estar insatisfechos. Una de las razones que mencionaban, era la poca comunicación son los docentes.

Discusión

En este estudio se comprobó la relación que se generó al integrar a los representantes en la escuela y al mismo tiempo el impacto que tendrá la intervención a lo largo del aprendizaje de los estudiantes. Este comportamiento ha sido señalado por Cano y Casado (2015) resaltándose la importancia de los centros para promover situaciones y espacios de participación que favorezcan el desarrollo ordenado y armónico de los núcleos familiares. En este sentido fortalecer las habilidades parentales y los estilos de crianza de las familias fue un desafío; lo más importante y con ayuda de las sesiones planificadas en las cuales ellos se integraron, se logró crear puentes de comunicación y reflexión caracterizados en la interacción positiva entre representantes, hijos y la educadora.

Para establecer relaciones seguras en la primera infancia, se consideró desde los resultados del MICS el juego como estrategia principal, ya que esta variable permite forjar vínculos entre los niños y los contextos en los cuales se desarrollan. Mediante esta estrategia, los niños aprendieron a interactuar asertivamente, a compartir, a negociar y resolver conflictos. El juego también enseña a los niños aptitudes de liderazgo, además de relacionarse en grupo tanto familiar como escolar, integrando un valor importante como lo es la empatía. (UNICEF, 2017).

Cabe resaltar que la encuesta buscó también obtener información de los familiares y verificar las experiencias con las que contaban, siendo así que se consideraron sus fortalezas como estrategias de aprendizaje cooperativo (voluntariado por afinidad). Ahora bien, cuando las familias formaron parte de las actividades escolares, se visionó a un cambio del paradigma tradicional en cuanto a la enseñanza-aprendizaje y al desarrollo socioemocional de sus hijos. Por tal razón las sesiones con los padres permitieron compartir actividades tanto escolares como de esparcimiento, incrementando así la interacción y el vínculo seguro.

En cuanto al trabajo cooperativo o voluntariado por afinidad, se priorizaron de acuerdo con las MICS aspectos de interacción como: jugar, cantar, leer libros, contar cuentos, sembrar, colaborar en proyectos en correspondencia con el cronograma del MINEDUC, mantenimiento y cuidado de los espacios internos y externos del salón, entre otros. Los representantes asistían en horarios estructurados y de acuerdo con la disponibilidad de su tiempo.

En este sentido el cantar o contar cuentos fueron dos aristas que los niños apreciaban, ya que esto permitió crear espacios de interacción entre hijos y padres. Los autores Escalante y Calera (2008) reconocen que la literatura constituye un eje rector en la escuela y el hogar como una herramienta que estimula un acercamiento a los procesos creativos de lecto-escritura.

En cuanto a la propuesta, se planificaron cuatro objetivos de cambio (sesiones) de acuerdo con los conceptos mencionados y se buscó fortalecer el objetivo general mediante las actividades. La planificación de las sesiones incluyó estrategias como el aprendizaje cooperativo para mejorar la interacción entre la familia y la educadora; y, el aula invertida para compartir material visual con la finalidad de compartirse en las sesiones. En cuanto a los recursos se utilizó el WhatsApp como medio de comunicación y tecnológico, recursos convencionales (afiches, trípticos, folletos, etc), pizarra, materiales manipulativos, recursos audiovisuales, sonoros, diapositivas, entre otras.

Lo importante es que las familias reconocieron que, al estar involucrados en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos, van a crear vínculos seguros en ambientes de afectividad, entendiendo esta dinámica como una responsabilidad conjunta y compartida que involucre a los padres, tutores y profesores en interacción con las instituciones educativas. Weiss (2014)

La familia al estar involucrada con el desarrollo de sus hijos contribuirá a los futuros aprendizajes y a su vez los padres serán constructores de estos nuevos modelos en años posteriores, los cuales serán de apoyo para otras generaciones de familias. (Bronfenbrenner, 1987).

Cada experiencia que recibe un niño y con mayor relevancia al iniciar sus primeros años escolares deben ser significativas y afectivas dentro de ambientes de bienestar. Cada experiencia nueva que adquiere un niño servirá para su desarrollo cognitivo, emocional y social. Por eso es importante que desde el embarazo la madre lleve una vida tranquila y feliz, ya que las emociones positivas son transmitidas al fututo bebé.

Finalmente, este estudio sirvió para efectuar un gran cambio en las familias intervenidas que de seguro trascenderá significativamente en la vida escolar y personal de sus hijos. Los padres comprendieron que cuando la familia se involucra y trabaja cooperativamente con la educadora en las actividades que promueve la institución, se mejora la personalidad y autoestima de los niños, se asegura una mayor calidad educativa para toda la comunidad.

Este enlace (familia–educadora) permitió que los niños desarrollen sus habilidades y destrezas en contextos agradables y seguros, logrando en ellos una mayor espontaneidad e interacción entre pares y con sus padres o cuidadores primarios. Cada actividad que fue compartida con los representantes y cuidadores primarios; con mediación de la educadora se fortalecieron las competencias parentales y el vínculo que debe preexistir entre los actores (padres o cuidador y niño) a su vez la interacción dinámica que la familia compartió y sigue compartiendo con la educadora, ha experimentado que el manual siga alimentándose con ideas nuevas (feedback) con la finalidad de dar continuidad a la propuesta.

Sin olvidar que el niño es el centro del aprendizaje y como parte de los contextos que influyen en su vida está el microsistema (entorno más cercano al niño), que relaciona la interacción entre la escuela y el hogar, por lo cual los niños del La Unidad Educativa “Víctor Emilio Estrada” se desarrollaron en este tiempo de manera adecuada, por lo cual la intervención buscó crear en este grupo de niños y representantes, un nuevo modelo de aprendizaje el cual pueda servir de base para otros docentes con sus familias.

Agradecimiento

A la directora de la institución, Lcda. Sonia López Bonilla, por haber permitido que la investigación se realice en el tiempo solicitado, a las familias y niños participantes ya que, sin su apoyo y entrega, no se hubiera logrado ampliar la propuesta del proyecto. A mis compañeros Jorge Tigrero y Dennis Calderón por sus aportes en este trabajo y haber logrado un cambio de paradigma en la educación infantil.

Referencias Bibliográficas

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