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ISSN 1390-7778 (Versión Impresa)
ISSN 2528-8148 (Versión Electrónica)
YACHANA
Revista CientífiCa
Volumen 11, Número 2, Julio-Diciembre 2022
Fecha de recepción:
Fecha de aprobación:
01/04/2022
27/05/2022
Marcela Bobadilla Gómez
El rol del docente en el aprendizaje preescolar del
lenguaje y la comunicación durante la pandemia por
COVID-19.
The role of the teacher in preschool learning of language
and communication during the COVID-19 pandemic.
Resumen
La pandemia por COVID-19 ha alejado
a los niños de las aulas, y ha conminado
a cambiar la educación, a la modalidad
a distancia, que limita las condiciones
de aprendizaje adecuadas al desarrollo
de los párvulos en edad preescolar. Esta
investigación se realizó desde el paradig-
ma interpretativo, con una metodología
cualitativa basada en el método de grupo
focal, se desarrolló con diseño de un es-
tudio exploratorio. Se trata de un trabajo
acerca del rol del docente en el aprendiza-
je infantil del lenguaje y la comunicación
durante la pandemia. A partir del análisis
de las vivencias compartidas por las do-
centes participantes en el estudio se puede
concluir que es necesaria una revaloriza-
ción del carácter humanista y constructi-
vista del maestro, que debe ser capaz de
dar orientación pedagógica a los padres,
superar sus propias limitaciones e innovar
para poner a los niños en el centro de las
inuencias educativas e intervenciones
didácticas, como un mediador entre sus
necesidades cognoscitivas y socioemo-
cionales, los contenidos, los aprendizajes
esperados, la tecnología y las circunstan-
cias.
Palabras clave: Docente de preescolar,
Educación de la primera infancia, Len-
guaje, Comunicación.
Abstract
The COVID-19 pandemic has distanced
children from the classroom, and has led
to change education, to the distance mo-
dality, which limits the appropriate lear-
ning conditions for the development of
preschool children. This research was ca-
rried out from the interpretive paradigm,
with a qualitative methodology based on
the focus group method, it was developed
with an exploratory study design. This
is a work about the role of the teacher in
Licenciada en Educación Preescolar. Máster en Ciencias de la Educación por la Universidad Digital del Estado de México.
Subdirectora Escolar de Jardín de Niños del Estado de México. Estudiante en el Instituto Universitario Internacional de Toluca,
México. https://orcid.org/0000-0003-1449-9298, elenita.mt634@gmail.com
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y la comunicación durantE la pandEmia por coVid-19.
children’s learning of language and communication during the pandemic. From the analysis
of the experiences shared by the teachers participating in the study, it can be concluded that a
revaluation of the humanistic and constructivist character of the teacher is necessary, who must
be able to give pedagogical guidance to parents, overcome their own limitations and innovate
to put children at the center of educational inuences and didactic interventions, as a mediator
between their cognitive and socio-emotional needs, content, expected learning, technology and
circumstances.
Keywords: Preschool Teacher, Early Childhood Education, Language, Communication.
Introducción
La educación preescolar de los niños y
las niñas, que abarca las edades entre los
tres y los cinco o seis años (según el siste-
ma educativo de cada país), constituye la
base para la comprensión del mundo y la
construcción de conocimientos en etapas
posteriores de escolarización. En función
de ello, este nivel educativo necesita de
profesionistas especializados, capaces de
proporcionar las experiencias adecuadas
a su edad, que estimulen su aprendizaje,
autonomía y autoconanza, los preparen
para que ingresen a la educación primaria
y les propicien aanzar procesos que pos-
teriormente utilizarán durante toda su vida
(Pinto y Misas, 2014).
La necesidad de distanciamiento social
para preservar la salud de alumnos y per-
sonal educativo durante la pandemia de
COVID-19, ha impactado severamente
todos los sistemas y niveles educativos a
nivel global. En el caso de la educación
preescolar, según un informe de UNICEF
publicado en agosto de 2020, la migración
de modalidad, de una educación presencial
a una modalidad a distancia ha afectado a
alrededor del 70% de los niños (120 mi-
llones), que no pueden acceder a ella por
problemas de conectividad y carencia de
dispositivos, pero también por la falta de
programas y materiales para esta modali-
dad de aprendizaje especícamente en este
nivel (UNICEF, 2020).
Una de las primeras medidas tomadas por
la Secretaría de Educación Pública de Mé-
xico (SEP), fue la interrupción en marzo
de 2020 de las actividades presenciales
de más de treinta millones de alumnos de
educación básica y media superior en cer-
ca de 254 mil planteles. Con esta medida,
se calcula que poco más de 1.6 millones
de docentes debieron ajustar los procesos
de enseñanza y terminar el ciclo escolar,
mediante la educación a distancia (Comi-
sión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación, 2020, p. 6).
En ese contexto, comienza a implemen-
tarse en ese mes de marzo una estrategia
nacional denominada “Aprende en Casa”,
dirigida a guiar los aprendizajes de los
estudiantes, desde sus hogares, mediante
la trasmisión de teleclases (SEP, 2020).
Después de las vacaciones escolares de
diciembre de 2020 y hasta abril de 2021
serían “Aprende en Casa II”, y de abril
hasta nalizar el ciclo escolar 2020-2021
se convertirían en “Aprende en casa III”.
Esta programación continua de teleclases
estructuró su parrilla para preescolar según
los aprendizajes esperados denidos en los
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programas de la SEP Aprendizajes Cla-
ve para la Educación Integral. Educación
Preescolar. Plan y programas de estudio,
orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación (SEP, 2017), y se convirtió en
la guía fundamental de trabajo didáctico a
distancia para los docentes de este nivel.
El gobierno también lanzó la iniciativa de
la Escuela Mexicana virtual por medio de
Google para la Educación, que ofrece el
servicio al sector básico público, teniendo
como prioridad al nivel primaria.
Sin embargo, muy poco se ha sistematiza-
do acerca de las vivencias de los docentes
de preescolar mexicanos y el papel que han
desempeñado en el aprendizaje infantil,
durante la pandemia por COVID-19, par-
ticularmente en el desarrollo del lenguaje
y la comunicación.
Un artículo de difusión publicado por Lica
(2020), se concentra en el análisis de la
política seguida por las autoridades educa-
tivas en respuesta a la pandemia, su via-
bilidad pedagógica y su efectividad en el
nivel de preescolar. La autora sustenta que
los docentes han querido llevar la escuela
a casa a través de la educación a distancia,
con la misma carga y contenidos curricu-
lares que en la educación presencial, en
lugar de concentrarse en las necesidades
emocionales que afectan la salud mental
de los alumnos. Así arma que:
Se ha olvidado que en preescolar es
primordial el trabajo con contenidos
que favorezcan competencias de len-
guaje oral, aprendizajes que desarro-
llen habilidades de carácter personal
como la autonomía y conanza, por
ejemplo, así como las capacidades so-
ciales, artísticas y lúdicas que impli-
quen el movimiento y que los docentes
orientan con materiales especícos, en
lugares especícos, con estrategias es-
pecícas. (Lica, 2020, párrafo 13)
En un artículo publicado por Bello (2021),
la autora rescata valiosos testimonios sobre
las jornadas de práctica pedagógica en las
aulas preescolares en tiempos de pande-
mia, que señalan la escasa atención presta-
da al temor y el estrés de las docentes ante
la incertidumbre de la nueva situación y
que “algunos estudiantes de los jardines de
niños no tengan acceso a los medios para
integrarse a la sesión de sus clases, seguido
de la poca posibilidad de interactuar con
ellos y de observar sus actitudes” (Bello,
2021, sección de retos del aprendizaje,
párrafo 3). Al respecto, si bien no hemos
encontrado datos estadísticos desglosados
por niveles educativos, que establezcan
la cantidad de niños mexicanos en edad
preescolar que han sido afectados en su
continuidad de estudios por la educación
a distancia durante la pandemia, sí se ha
reconocido que han sido los más afectados
(Martínez, 3 de enero de 2022).
El carácter esencial de la comunicación,
la actividad lúdica, la interacción con sus
iguales y la exploración activa del entorno
bajo la guía del maestro en el aprendizaje
y desarrollo del niño en las etapas iniciales
de la vida, emana de los modelos y teorías
de “clásicos” de la educación preescolar,
como Federico Froebel, Olive Decroly
y María Montessori, o de la teoría de los
estadios del desarrollo cognitivo de Jean
Piaget, los postulados del enfoque históri-
co-cultural de Lev Vygotski, o bien de los
modelos constructivistas de aprendizaje
por descubrimiento de Jerome Bruner y
de aprendizaje signicativo de David Au-
subel (Schunk, 2012).
En el caso del enfoque histórico-cultural,
Vygotsky (1995) se centra en el desarrollo
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del individuo como resultado de un proce-
so de aprendizaje social, en el que el len-
guaje desempeña un papel esencial (Dávila
et al. 2019). Este enfoque permite entender
el rol del docente en el tránsito del niño a
través de la Zona de Desarrollo Próximo,
como una mediación pedagógica que guía
el proceso de aprendizaje con estrategias
que le ayudan a manipular activamente los
contenidos (fase externa) y le apoyan en su
organización en el proceso de desarrollo
del pensamiento y el lenguaje (fase interna
o internalización).
Los resultados de las investigaciones rea-
lizadas en el campo de las neurociencias,
como uno de los ámbitos cientícos de
mayor inuencia, en cuanto a comprensión
del neurodesarrollo en la primera infancia,
resaltan que es la etapa del ciclo de vida
donde se consolidan las estructuras neuro-
siológicas que darán soporte a los proce-
sos psicológicos superiores:
Las primeras experiencias estimulan-
tes a las que el sujeto y su cerebro se
ven expuestos conforman los mapas o
las redes neuronales que van a deter-
minar las diferentes funciones psicoló-
gicas superiores. Son los estímulos del
medio los que provocan un entramado
más complicado de células nerviosas,
así como también una abundante for-
mación de sinapsis más complejas y
numerosas. (Gutiérrez y Ruiz, 2018,
p. 40)
En desarrollos teóricos de corte construc-
tivista, se ubica la interpretación de Pa-
rra (2010), quien dene el rol del docen-
te como una mediación, entendida como
el acompañamiento de los docentes a los
alumnos con diversas formas de prácticas
pedagógicas y métodos de enseñanza, que
intervienen entre el conocimiento cientí-
co, la realidad cognoscitiva y cultural del
alumno.
La educación preescolar en México parte
de un pensamiento humanista, que conci-
be al niño y la niña como sujeto de dere-
chos, capaces de desarrollarse de manera
integral, a partir del reconocimiento de
sus características y potencialidades en
proyectos pedagógicos adecuados a los re-
querimientos de esta etapa de la vida (SEP,
2011, 2017). Esta forma de comprender a
los niños y las niñas dene nuevos roles
para los docentes que se dedican a la edu-
cación de la infancia en este nivel del siste-
ma educativo mexicano, así como nuevas
formas de vincularse con los padres y la
comunidad.
Los programas de estudio de preescolar
(SEP, 2011, 2017) organizan esos pro-
yectos pedagógicos en espacios, tiempos
y aprendizajes esperados, que tienen en
cuenta las características del desarrollo
del niño y la niña en esta etapa. Además,
orientan las estrategias necesarias para es-
tablecer vínculos entre la familia y el jar-
dín infantil, con el n de asesorar a padres
y madres sobre las buenas prácticas para el
fortalecimiento de los derechos, el apren-
dizaje y el desarrollo integral de los niños
y las niñas.
Una de las actividades principales del
docente de preescolar según estos docu-
mentos, se centra en la observación y se-
guimiento al desarrollo del niño y la niña,
de acuerdo con sus propias características
y ritmos de aprendizaje. El seguimiento
se entiende como un proceso integral, que
debe hacerse en situaciones cotidianas no
instrumentalizadas, basadas en un acom-
pañamiento continuo, sistemático e inten-
cional (SEP, 2011, 2017).
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Según se expresa en el Programa de es-
tudio 2011. Guía para la educadora. Edu-
cación básica. Preescolar (SEP, 2011), el
papel del educador consiste en propiciar
experiencias que fomenten diversas di-
námicas de relación en el grupo escolar,
identicar los intercambios que surgen por
iniciativa de los infantes e intervenir para
alentar su uidez y sus aportes cognitivos.
Este mismo enfoque del rol de la educa-
dora se mantiene en el documento Apren-
dizajes Clave para la Educación Integral
(SEP, 2017), que representa la concreción
actual del planeamiento pedagógico que
propone el Modelo Educativo en México,
por lo cual es la guía para el desempeño de
las docentes en este nivel educativo.
Por su parte, ese documento dene que en
el Campo de Formación Académica Len-
guaje y Comunicación “los aprendizajes
esperados se centran en favorecer que los
niños desarrollen sus habilidades para co-
municarse a partir de actividades en las
que hablar, escuchar, ser escuchados, usar
y producir textos con intermediación de la
educadora tenga sentido” (SEP, 2017, pp.
192-193). Para lograr esos propósitos, se
plantea que el docente sea un mediador
profesional, cuya principal función es:
Contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de am-
bientes que propicien el logro de los
aprendizajes esperados de los estu-
diantes y una convivencia armónica
entre todos los miembros de la comu-
nidad escolar, en ello reside su esen-
cia. (SEP, 2017, p. 118)
Las necesidades del desarrollo del alumno
en esta etapa de la vida, apuntan a que el
paso a la educación a distancia durante la
pandemia por COVID-19, y la urgencia de
dar continuidad al proceso de enseñanza
aprendizaje (tal y como sucedió en todos
los niveles del sistema educativo), han te-
nido que producir una reelaboración del
rol del docente de preescolar en el apren-
dizaje infantil en todas sus dimensiones,
pero en particular en la del lenguaje y la
comunicación. De acuerdo con lo ante-
rior, las preguntas de investigación que se
plantearon en este estudio fueron las si-
guientes: ¿Cómo el docente de preescolar
ha guiado el aprendizaje del lenguaje y la
comunicación de sus alumnos en la educa-
ción a distancia durante la pandemia por
COVID-19?, ¿Cómo ha reelaborado su rol
como agente educativo de niños y niñas de
edad preescolar en estas condiciones?
En correspondencia con las interrogantes
expuestas, el objetivo de la investigación
de la que parte este artículo fue reexio-
nar acerca del rol que ha desempeñado el
docente de preescolar en el aprendizaje in-
fantil del lenguaje y la comunicación du-
rante la pandemia por COVID-19, a partir
de sus propias voces.
Material y métodos
La investigación realizada se centró en la
categoría analítica Rol del docente en el
aprendizaje infantil del lenguaje y la co-
municación, que para los efectos de esta
investigación, y tomando como referen-
cia los términos de los programas educa-
tivos vigentes en México para el nivel de
educación preescolar, se dene como: un
mediador en el aprendizaje del lenguaje y
la comunicación, cuya función es guiar a
sus alumnos hacia el logro de los apren-
dizajes esperados, para que desarrollen
habilidades de comunicación a partir de
actividades en las que hablen, escuchen,
sean escuchados, usen y produzcan textos
en ambientes de aprendizaje que propicien
una convivencia armónica entre los alum-
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nos, la escuela y la familia.
Esta categoría se estudió tomando en con-
sideración dos subcategorías:
• Actividades para el logro de los apren-
dizajes esperados de los alumnos en el
lenguaje y la comunicación
• Creación de ambientes de aprendizaje
que propicien la convivencia armóni-
ca entre los alumnos, la escuela y la
familia.
El tipo de investigación fue exploratorio,
pues se centró en examinar un problema
poco estudiado, ya que la pandemia por
COVID-19 aún se encuentra en pleno de-
sarrollo y el regreso a clases presenciales
en México sigue expuesto a los altibajos
de los niveles de contagio. Tampoco se
pretendió arribar a conclusiones generali-
zables a otros contextos o docentes, sino
describir e interpretar, a partir de las re-
exiones de los docentes de preescolar
incluidos en la muestra de este estudio de
corte cualitativo, acerca del papel que han
desempeñado en el aprendizaje del len-
guaje y la comunicación de sus alumnos
desde el inicio de la pandemia. Si bien, se
esperaba que estas reexiones tuvieran un
carácter retrospectivo, las mismas adquie-
ren hoy un sentido prospectivo, en relación
con el cómo han reelaborado su rol docen-
te en la educación a distancia y las mejores
prácticas que esperan recuperar al regresar
a las aulas.
Estas circunstancias no solo denen el tipo
de investigación, sino también su alcance y
diseño metodológico. El estudio se realizó
en el periodo que abarca el ciclo escolar
2020-2021, y por la posibilidad de la in-
vestigadora de acceso al campo, se denió
como unidad de observación a los docen-
tes del Jardín de niños “Jaime Nuno”, del
Municipio Santa María Rayón, Estado de
México, México.
Este Jardín de niños se encuentra ubicado
en un entorno socioeconómico calicado
de nivel medio, con muy baja marginación.
Entre los padres de familia predominan los
empleos de ocina o de obreros, con in-
gresos medios, mientras que las madres en
su mayoría son amas de casa, por lo cual
se esperaba que las carencias de recursos
y acceso a las tecnologías imprescindibles
para garantizar la asistencia de los niños a
las clases en línea, así como la disponibili-
dad de tiempo para apoyarlos en las tareas
escolares, no serían de mayor signicación
en el estudio.
Durante el ciclo escolar 2020-2021, el Jar-
Grado Matrícula % de la matrícula total Edades al inicio del ciclo
Primero 19 6.6 3 años
Segundo 128 44.6 4 años
Tercero 140 48.8 5 años
Total
287 100
Tabla 1.
Matrícula del Jardín de Niños “Jaime Nuno”, ciclo escolar 2020-2021
Nota: Elaboración propia a partir de los datos de la Subdirección Escolar.
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Para atender esta matrícula, el Jardín cuen-
ta con 12 docentes frente al grupo que
constituyen la población en estudio: un
docente en primer grado, cinco en segun-
do y seis en tercero. Solo dos docentes son
del sexo masculino. El equipo de trabajo
se compone además de tres directivos (una
directora, una subdirectora académica y un
subdirector de gestión), cuatro promotores
(de artes, educación física, inglés y salud),
tres niñeras que trabajan las manualidades
con los niños, y tres hombres que hacen los
trabajos de intendencia. Como se muestra
en la Tabla 2, sus características profesio-
nales son adecuadas a los requerimientos
de este nivel educativo, pues acumulan una
amplia experiencia de trabajo en el sector:
todos los docentes cuentan con educación
superior en carreras anes y las niñeras tie-
nen la formación técnica requerida para el
puesto de trabajo.
Formación académica Años de servicio Edad
Lic. en Administración Escolar (directora) 35 56
Maestría en Educación 9 48
Maestría en Ciencias de la Educación 8 34
Lic. Educación Preescolar 33 55
Lic. Educación Preescolar 11 34
Lic. Educación Preescolar 29 51
Lic. Educación Preescolar 6 28
Lic. Educación Preescolar 22 43
Lic. Psicología 5 32
Normal Elemental 37 57
Lic. Lenguas 7 32
Lic. Educación Especial 17 42
Lic. Pedagogía/Técnico en Música 10 37
Carrera Técnica/Niñera 23 46
Bachillerato/Niñera 31 58
Secundaria/Niñera 31 60
Promedio
19.6 44.6
Tabla 2.
Características del personal educativo del Jardín de Niños “Jaime Nuno”, ciclo escolar 2020-
2021
Nota: Elaboración propia a partir de los datos de la Subdirección Escolar
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El diseño metodológico del estudio se in-
sertó en el marco del paradigma interpre-
tativo, con una metodología cualitativa
basada en el método de grupo focal. En la
aplicación del método, se buscó compren-
der el rol del docente de preescolar en el
desarrollo del lenguaje y la comunicación
de los niños durante la pandemia por CO-
VID-19 desde la perspectiva de los pro-
pios docentes, explorando sus opiniones y
vivencias, sobre la base de los aportes de
los miembros del grupo (Martínez, 2004;
Prieto y March, 2002). La oportunidad
que ofrece este método para el logro de
los objetivos de investigación planteados
radica en que “se centra en la pluralidad
y variedad de las actitudes, experiencias y
creencias de los participantes, y lo hace en
un espacio de tiempo relativamente corto”
(Martínez, 2004, p. 170).
El grupo focal se realizó en septiembre de
2021, en tiempos de la pandemia por CO-
VID-19, por lo que se optó por el grupo
focal online (Hamui-Sutton y Varela-Ruiz,
2013), mediante video conferencia en la
plataforma Zoom, de Zoom Video Com-
munications, Inc. Esta modalidad debe li-
mitar el número de participantes a cuatro o
cinco, para asegurar que “todos tengan la
oportunidad de expresar su opinión, man-
tenerse activos durante las conversaciones
y reducir la presión sobre el moderador”
(Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013, p.
12).
Para la selección de los integrantes del gru-
po focal, se empleó el método de muestreo
estructural, no basado en la probabilidad
(Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013; Prieto
y March, 2002), por lo que la muestra utili-
zada no tiene representatividad estadística,
lo que es coherente con los propósitos y
alcances de la investigación. Se eligió este
tipo de muestreo para que las característi-
cas de los participantes representaran a su
población de referencia, es decir, con el
propósito de que sus opiniones y puntos de
vista se acercaran lo más posible a los del
resto de los docentes y fueran relevantes
para el estudio.
Los criterios de inclusión fueron:
a. La disposición voluntaria del docente
para participar en el estudio;
b. Que el docente tuviera la información
necesaria, considerando:
• La experiencia acumulada como do-
cente en la educación preescolar, y
• Que se hubiera mantenido desarrollan-
do las clases a distancia en ese nivel
durante la pandemia por COVID-19;
c. Que se desempeñara como docente en
el tercer año de preescolar, último de este
nivel educativo, al que entran los niños con
cinco años y salen con seis. Para denir
este criterio se tomó como base la teoría
del desarrollo cognitivo de Piaget, según
la cual, a esta edad el niño ya es consciente
del lenguaje, su egocentrismo va desapare-
ciendo y muestra gran interés por entablar
una conversación (Cárdenas, 2011; Rodrí-
guez, 1999). El desarrollo del lenguaje y
la comunicación que logre el niño en este
grado, lo preparará para incorporarse a la
Educación Primaria y, según investigacio-
nes de Cohen (2017), marcará su desarro-
llo psicosocial durante el transcurso de la
vida (pp. 16-22).
A partir de estos criterios y la limitación de
la modalidad de grupo focal en línea antes
mencionada, la muestra estuvo integrada
por cinco docentes del sexo femenino, que
trabajan con el tercer grado de preescolar
del Jardín de Niños “Jaime Nuno”, del
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y la comunicación durantE la pandEmia por coVid-19.
Municipio Santa María Rayón, Estado de
México, México.
El grupo focal fue dirigido por la inves-
tigadora, en calidad de moderadora, para
generar información a partir de preguntas
guía, relacionadas con la categoría y sub-
categorías de análisis. Las preguntas guía
para el grupo fueron las siguientes:
1. ¿Cómo hemos guiado el aprendizaje de
nuestros alumnos en el trayecto formativo
de Lenguaje y Comunicación en la educa-
ción a distancia en tiempos de pandemia
por COVID-19?
2. ¿Cuál ha sido nuestro papel con los pa-
dres de familia?
3. ¿Cómo hemos vivido nuestro rol como
docentes de preescolar?, ¿cómo lo enten-
demos en estas circunstancias?, ¿cuánto ha
cambiado?, ¿por qué?
La sesión del grupo fue grabada en audio
y video (con la aprobación previa de los
participantes), ya que este registro, además
de facilitar la organización y el análisis del
material, aporta también el contexto en que
se producen las opiniones, que es a veces
decisivo en la interpretación de su signi-
cado. Los datos se ordenaron de acuerdo
con la metodología que ha sido descrita
por Martínez (2004) en correspondencia
con el procedimiento de categorización, y
de igual manera, contribuyó con el proce-
samiento de los resultados del grupo focal
que se llevó a cabo mediante una descrip-
ción endógena del material recabado.
Es por ello que la interpretación de los re-
sultados se apoyó en la triangulación de la
información con el marco teórico (Cister-
na, 2005), para alejarse del sentido común
al reexionar sobre ellos, pero sin perder
de vista las opiniones, el lenguaje y las ex-
presiones particulares de los participantes,
que son el aporte más importante del mé-
todo de grupo focal.
Resultados
A continuación, se presentan los resulta-
dos más relevantes para los propósitos de
este estudio, obtenidos a partir de la apli-
cación del método de grupo focal. Al citar
a los participantes en el grupo, se cumple
con el acuerdo ético establecido sobre
anonimato. Para ello, se aplica una de las
técnicas previstas en las Normas APA 7ª.
edición (Centro de Escritura Javeriano,
2020), relacionada con la sustitución del
nombre propio del participante por letras
del abecedario. No se consignan otros da-
tos como la profesión, el sexo o fecha de
la actividad, pues son los mismos en todos
los casos: docente de tercer grado de pre-
escolar, mujer, 2 de septiembre de 2021.
Subcategoría Actividades para el logro de
los aprendizajes esperados en el lenguaje y
la comunicación
Las herramientas digitales más utilizadas
por las docentes fueron Google Class-
room®, como plataforma de gestión de
aprendizaje (Learning Management Sys-
tem, LMS), de acceso gratuito para las
actividades asincrónicas, y para las acti-
vidades docentes frente a los alumnos se
emplearon Google Meet® y Zoom®.
También han estado empleando con éxito
otros recursos didácticos digitales apro-
piados para este nivel, como las bibliote-
cas de sonidos, pero, aunque en un inicio
intentaron utilizar otras herramientas para
activar las clases y motivar a los niños con
estrategias lúdicas, como por ejemplo el
Kahoot, esa opción resultó poco efectiva
y la abandonaron, ya que requería que los
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y la comunicación durantE la pandEmia por coVid-19.
niños tuvieran el apoyo de los familiares
en el manejo de las aplicaciones, pero los
papás no sabían cómo utilizarlas.
Este tipo de herramientas que se han
dado han sido especialmente interac-
tivas, atractivas visualmente, inclu-
so auditivamente y, por ejemplo, las
bibliotecas de sonidos han sido muy
útiles para ellos identicar sonidos, ti-
pos se ritmos musicales en el mundo,
identicar distintas fuentes sonoras,
que son actividades muy importantes,
porque educan el oído del niño.
El desarrollo del lenguaje no solo se
trata de hablar, sino también aprender
a escuchar, y se trabajó mucho con las
bibliotecas, las rimas, las canciones,
las adivinanzas. A los niños que tienen
problemas de articulación, las rimas
los ayudan mucho, y al tener ritmo las
palabras en las canciones, los ayuda a
pronunciar mejor. Yo he manejado la
parrilla de aprendizajes esperados del
programa “Aprende en casa” y en ella
se hizo mucho énfasis en la diversi-
cación de textos, así como de juegos
de lenguaje oral, entre ellos adivinan-
zas, trabalenguas, rimas, canciones,
poemas, entonces yo creo que los ni-
ños fueron trabajando esta parte de
manera cotidiana y al nal pudieron
incluso inventar sus propias canciones,
sus propias rimas. (Participante A)
La tarea que se plantearon las docen-
tes en estas circunstancias, fue evitar
el rezago educativo del alumno y pre-
pararlo para el ingreso en la educación
primaria: “Se trabajó con énfasis en
qué de lo que yo estoy trabajando, le
va a servir al niño en el próximo nivel
educativo” (Participante B).
El trabajo con la literatura, según la
metodología de preescolar para el de-
sarrollo del lenguaje y la comunica-
ción, fue constante. Inicialmente las
docentes orientaban ejercicios con
cuentos clásicos y cuentos que apare-
cen ilustrados en el libro “Mi álbum
de preescolar”; en ocasiones ellas mis-
mas elaboraban cuentitos cortos. Con
base en el contenido de esos cuentos,
generaban preguntas de comprensión
“como quién fue el personaje princi-
pal, de qué trató, cuál fue el problema,
cómo lo solucionarías tú, y entonces
ellos ya empezaban a hablar y a decir”
(Participante C).
Sin embargo, una de las barreras al apren-
dizaje de este campo académico que se
identicó por las participantes en el grupo,
fue que los niños estuvieran privados de la
posibilidad de realizar las actividades me-
diante una comunicación directa, espontá-
nea y cara a cara con el maestro:
Yo he encontrado una limitante para
desarrollar el lenguaje en mis alum-
nos, porque la seguridad para expresar
algo ante un público es fundamental.
Sabemos que las conversaciones son
fundamentales para que los alumnos
mejoren su lenguaje, su fonética y su
vocabulario. Sin embargo, a distancia
se limitan solo a contestar las pregun-
tas, no hay suciente diálogo, el tiem-
po nos limita para hacer una conversa-
ción, entablar un diálogo uido como
se daba en la escuela presencial, ya
fuera si los alumnos conversaban con
la maestra, que no era la misma plática
que tenían con sus compañeros. (Par-
ticipante B)
Las limitaciones que representa la comu-
nicación pedagógica con niños pequeños
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mediada por la tecnología y la presencia de
constantes distractores en la casa que afec-
tan su focalización en la tarea, impusieron
a las docentes la necesidad de innovar, uti-
lizando materiales didácticos que les per-
mitieran cumplir los objetivos educativos
y de aprendizaje, y mantener motivados a
los alumnos:
Descomposición de canciones, se tra-
ta de lo siguiente: los niños puedan
adaptar la canción a otras que ya co-
nocen…otra ha sido describir lo que
escuchan…precisamente los niños
muchas veces solo bailan con la músi-
ca, pero se trata de que si van a poner
música, es muy importante aprender a
escuchar, que no solo sea para cantar
y bailar, sino también para escuchar
y describir lo que escuchan…las que
más han apoyado son las canciones de
Cri-Cri, de Francisco Gabilondo Soler,
que son unas canciones que permiten
la descripción, que es un proceso com-
plejo. También me han permitido tra-
bajar la atención y la expresión oral.
(Participante B)
Una vez que avanzaron las transmisiones
televisivas de teleclases “Aprende en casa
III”, los cuentos se seleccionaban con te-
máticas anes a los contenidos que se
abordarían en cada programa. La frecuen-
cia de contenidos asignaba a los campos
más fuertes de Lenguaje y Comunicación,
Pensamiento Matemático y Exploración,
dos teleclases semanales, y a Inglés, una
por semana. Esa fue la guía de trabajo di-
dáctico principal para las docentes duran-
te la etapa de estudio, basada en la Guía
“Aprende en casa III; aunque reeren que
en otros jardines trabajaban con situacio-
nes didácticas que elaboraban los propios
docentes.
Las docentes retomaban los aprendizajes
esperados, y sobre esa base organizaban
las sesiones sincrónicas con actividades
de reforzamiento adicionales a la progra-
mación de “Aprende en Casa”, de acuerdo
con el contenido que se presentaba cada
día en el programa.
Las clases de Lenguaje y Comunica-
ción iniciaban con un saludo, la bien-
venida, después con música, y de ejer-
cicios de gimnasia cerebral (juegos
de los botones, expresiones faciales,
ejercicios articulatorios, como de mo-
vimiento de la lengua, onomatopeyas),
y con eso iniciaba siempre. Ya para
nalizar, nuevamente con música,
una canción, y luego al nal siempre
les preguntaba “qué aprendimos” y
decían algo muy sencillo, y lo relacio-
naban con algo muy signicativo para
ellos. Mis clases por lo general eran de
30 a 40 minutitos nada más, porque la
atención del niño es su edad más dos,
entonces pues perdía yo la atención
super rápido y tenía yo que cambiar
de actividades, y sobre todo que, a la
distancia, como no estoy ahí, no los
puedo ver, se distraen con cualquier
cosa… (Participante C)
Sobre el reforzamiento del aprendizaje es-
perado del programa “Aprende en casa III”
en las sesiones sincrónicas y con activida-
des bajo la guía de los padres de familia,
amplía la Participante A:
Las clases virtuales eran diarias, dura-
ban hasta tres sesiones de cuarenta mi-
nutos y se manejó todo en el momento
de ejecución, durante la clase virtual
con los niños de acuerdo con la parrilla
del aprendizaje esperado del programa
“Aprende en casa III”. A los que no
podían, se les enviaba por WhatsApp
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y ahí exploraban esos recursos. (Par-
ticipante A)
El procedimiento que usaban era enviar
grabaciones de mensajes de audio por
WhatsApp, tanto a los papás como a los
niños: por esa vía enviaban saludos, las ex-
plicaciones de los contenidos, actividades
de aprendizaje y solicitaban grabaciones
de audio a los padres como evidencia del
avance del aprendizaje del niño, ya que las
fotos no son efectivas en el caso de Len-
guaje y Comunicación. Así podían valorar
cómo se expresaba el alumno y cómo había
entendido el contenido, y en caso de detec-
tar problemas en el lenguaje que mostraran
necesidades educativas especiales, poder
remitirlos a la Unidad de Apoyo a la Edu-
cación Regular, conocida como USAER.
La tarea era ver “Aprende en casa”,
que volvieran a oír las grabaciones, a
ver los videítos y el niño lo que tenía
que hacer era narrar el cuento con sus
propias palabras. Ahí ya yo me daba
cuenta de si en sus oraciones narraba
los sucesos del cuento o se saltaba
eventos, o lo inicial y no el nal, si me
daba una solución al problema, si sa-
bía quiénes eran los personajes princi-
pales…así, ese tipo de cosas era lo que
yo les evaluaba. (Participante C)
Subcategoría Creación de ambientes de
aprendizaje que propicien la convivencia
armónica entre los alumnos, la escuela y
la familia
Si bien, la relación escuela-familia está
considerada como una prioridad pedagó-
gica en el modelo, la legislación y las po-
líticas educativas mexicanas, por ser fun-
damental en el aprendizaje y educación de
los niños y niñas de preescolar, en condi-
ciones de pandemia ha sido un factor clave
para el logro de los aprendizajes esperados
de los alumnos.
Dada la edad y nivel de desarrollo cogni-
tivo de los educandos, sin el apoyo de la
familia en el acceso y manejo de la tecno-
logía y en la orientación de las actividades
de reforzamiento del aprendizaje, su cum-
plimiento y evaluación, hubiera sido impo-
sible garantizar el avance académico de los
niños en tiempos de pandemia.
Supimos que muchos papitos no le
daban importancia al aprendizaje,
pero, sin embargo, los niños siguieron
aprendiendo cosas en casa, entonces
esos aprendizajes que no vienen como
tal en el plan y programas, pero que
son muy valiosos para su crecimiento,
no los podemos registrar, sin embargo,
sabemos que existen…Yo ya tenía mis
niñitos que ya no estaban sus mamis
con ellos, ellos ya entraban al celular
o la computadora y ponían emojis, y
silenciaban y activaban el micro, y se
iban a la cámara, y así todo ellos soli-
tos, y eso pues lo aprendieron en casa.
(Participante C)
Los padres tuvieron que enfrentar varias
dicultades que afectaban su apoyo a las
actividades de aprendizaje de los hijos.
Cuando les pedían a los niños que conta-
ran un cuento para grabar cómo hablaban
y enviarles a las docentes las evidencias de
aprendizaje de los niños, estos no querían
hablar frente a la cámara y los tenían que
grabar sin que se dieran cuenta o antes de
irse a dormir.
En este sentido, la preocupación de las do-
centes por favorecer ambientes de apren-
dizaje que propiciaran la convivencia ar-
mónica entre los alumnos, la escuela y la
familia se orientó al diseño de actividades
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de refuerzo del aprendizaje que fueran
comprensibles tanto para los niños como
para sus padres, pero sobre todo a propi-
ciar que los niños pudieran expresarse con
libertad.
Muchas veces en casa los limitamos,
los padres a veces les dicen “cállate,
no me interrumpas, en otro momento
te escucho”. Por las actividades coti-
dianas de los adultos, muchas veces
cortamos y limitamos el desarrollo de
ese lenguaje de los niños, para los que
esa comunicación es indispensable y
en esta pandemia esa convivencia y
comunicación se ha afectado…la con-
anza para la comunicación. Se nota
que los niños están inseguros sobre si
está correcto lo que están diciendo o
si es el momento oportuno para poder
opinar. (Participante B)
Para favorecer la participación de los pa-
dres, las docentes tuvieron que considerar
sus niveles educativos, imaginar su dispo-
nibilidad de tiempo y recursos, incluso las
dinámicas intrafamiliares, para no generar
ni tensiones ni gastos adicionales a las fa-
milias, ya de por sí agobiadas por las pe-
nurias de la pandemia. Las actividades de
reforzamiento debían ser cortas, concretas
y que no implicaran un esfuerzo para los
padres, ni gastos en tiempo. Ellos atendían
el aprendizaje de los niños cuando regre-
saban de trabajar, por lo que la idea fue
que estas tareas escolares no generaran ni
estrés ni gastos en tiempos y recursos adi-
cionales.
…entonces les pedía materiales que tu-
vieran ahí en casa, muy concretos, que
no gastaran, y con eso yo trabajaba.
Y la mayoría de mis compañeras así
lo hacía también. Nunca les pedíamos
que fotocopias o libros, que cosas así,
nunca jamás; siempre fue su álbum de
preescolar y lo poquito que tuvieran en
casa. (Participante C)
También afectaron los cortes de electrici-
dad, la falta de servicio de internet en la
casa, la escasa disponibilidad de dispositi-
vos electrónicos para garantizar que varios
hijos se conectaran simultáneamente a cla-
ses en línea y la necesidad de conectarse
por datos móviles desde sus celulares o
desde cibercafés, lo que adicionaba el pro-
blema de los costos.
A este niño le encantaba estar en la
cámara, y me hablaba y me decía …
a veces no me dejaba hablar, porque
él quería hablar, hablar y hablar, y me
explicaba “Maestra, ya me tengo que
ir, porque a mi hermanita le van a dar
la clase y nada más tenemos este celu-
lar...”, y no terminaba la clase, la se-
sión, porque iban a ocupar el celular.
(Participante C)
Discusión
Las circunstancias en las que se ha desarro-
llado el trabajo en preescolar en la modali-
dad de educación a distancia en tiempos de
pandemia por COVID-19, han propiciado
a los docentes vivencias personales y expe-
riencias profesionales antes inconcebibles,
que una vez verbalizadas y reexionadas,
reejan un cuestionamiento a la concep-
ción tradicional y una reelaboración del rol
del docente en este nivel educativo.
El estudio muestra que, en los signicados
del rol docente asociados a la experiencia
vivida, se ha revalorizado el carácter hu-
manista de la profesión, como un maestro
diseñador de ambientes de aprendizaje
acogedores y estimulantes, en el que cada
niño y niña se sienta estimado y apoyado
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para su bienestar socioemocional: “Mi pa-
pel ha sido fundamentalmente rescatar lo
más que se pueda las necesidades que mis
niños maniestan” (Participante C).
La reexión de las docentes reitera y con-
textualiza en estas nuevas circunstancias
las ideas de Díaz-Barriga y Hernández
(2002) expresadas en Estrategias docen-
tes para un aprendizaje signicativo. Una
interpretación constructivista, en la que
apuntan a la necesidad de que se tome
conciencia acerca de la inuencia de los
factores del entorno real, no el imaginado
e idealizado, en el cual se desarrollan los
alumnos:
La verdad es que cuando veía yo los
niños en las cámaras, en la parte de
atrás se veía su cama, sus casas como
en obra negra, o que estaban al lado de
la cocina, o en una mesita, pues te vas
dando cuenta realmente cómo es que
viven. Uno se imagina cosas diferen-
tes, que todos vivimos de una u otra
manera, pero la realidad es otra…pues
me pude percatar que son familias que
viven en un cuartito y que comparten
la habitación, pues todos duermen jun-
tos, entonces es complicado, es difícil,
y te vas percatando de cómo es el con-
texto familiar, sin embargo (los niños)
tenían mucha disposición. (Participan-
te C)
También se revaloriza el carácter construc-
tivista del docente. Denen su rol como
instructores, como guías, como facilitado-
res, “pero todo dirigido al aprendizaje y a
poner al centro al alumno, como mediado-
res entre el aprendizaje y el lenguaje” (Par-
ticipante C).
Ya no somos maestros protagonistas,
como cuando el maestro dice y habla
y habla. no, ahora no, ahora hay que
ver el aprendizaje del niño en su con-
texto, lo más cercano posible, y lo que
nosotros planeemos, las sugerencias,
las actividades, las estrategias, las téc-
nicas, la metodología que utilicemos,
tiene que estar enfocada en poner al
niño en el centro del aprendizaje. Por-
que cuando cada maestra desarrolla su
programa y establece relaciones con
los niños, ocurre una integración cons-
ciente e inconsciente de todo cuanto
sabe, desarrollando su estilo personal
de enseñanza. Entonces yo creo que
ahorita fuimos mediadores entre lo
tecnológico y lo pedagógico, lo meto-
dológico. Así en línea, creo que somos
mediadores, por eso el rol del docente
pues sí cambió. (Participante C)
Así, coincidiendo con las ideas sistema-
tizadas por Díaz-Barriga y Hernández en
2002, los sujetos expresan que el docen-
te se constituye en un organizador y me-
diador en el encuentro del alumno con el
conocimiento, y su función primordial es
la de orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes
proporcionará una ayuda pedagógica ajus-
tada a sus competencias. Similar perspec-
tiva se encuentra en Zapata y Ceballos
(2010), quienes denen el rol del docente
como un agente mediador, como un orien-
tador y guía del aprendizaje que se inter-
pone entre el aprendiz y su entorno, para
ayudarle a organizar y desarrollar su pen-
samiento, y aplicarlo a los problemas que
se le presenten.
Sin embargo, la función educativa del do-
cente en este nivel, que constituye parte
consustancial a su rol, no lo limitan a la
enseñanza de contenidos académicos para
el logro de los aprendizajes esperados, sino
que en el contexto de pandemia lo orientan
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también como prioridad a la formación de
hábitos de vida saludable: “por ejemplo
(…) la canción de Pin Pon, que trata del
lavado de manos, entonces yo trabajo la
adaptación de la canción para trabajar há-
bitos de lavado de manos, de higiene, ali-
menticios” (Participante B). Las docentes
han rescatado la idea del papel del maestro
como modelo para el aprendizaje del niño
en esta etapa de su vida y reexionan acer-
ca de la necesidad de mejorar sus compe-
tencias docentes para la comunicación pe-
dagógica:
De modo general, las docentes participan-
tes en el grupo focal manifestaron escep-
ticismo con respecto a las oportunidades
que ofrece la educación a distancia para
el desarrollo del lenguaje y la comunica-
ción en niños de preescolar. Ese cuestio-
namiento lo fundamentan en las teorías
del aprendizaje y corrientes pedagógicas
en las que han basado su labor docente: en
Piaget, cuya teoría arma que el juego y
la cooperación entre niños es importante
para la asimilación y la acomodación en
el proceso de conocimiento de su entorno;
en Bruner, para quien el lenguaje siempre
dependerá de la relación de los niños con
los demás y del conocimiento del mundo
exterior, pues les servirá para designar y
expandir las distinciones que ya tiene.
Y en Vygotsky, cuya teoría sociocultural
reere que el contexto aporta las herra-
mientas necesarias para el desarrollo del
lenguaje, como los signos lingüísticos,
y que la interacción con los demás es de
gran ayuda. Rescatan el papel del docente
de preescolar en los modelos pedagógicos
de la Escuela Nueva, en particular la idea
de Montessori acerca de que el niño enseña
al maestro, siempre que este se mantenga
atento y preparado para identicar sus ne-
cesidades e intereses:
Yo creo que aun así ninguna de esas
tecnologías logra reemplazar la in-
teracción que se tiene cuando es de
manera presencial la educación. Dista
mucho de sustituir la educación que se
hace presencial, porque no es solo el
lenguaje verbal, sino también el len-
guaje corporal. Los niños nos pueden
decir que están bien, pero su lengua-
je corporal nos puede decir otra cosa.
Entonces yo creo que es algo que en
el preescolar es muy importante, que
la docente observe a sus alumnos, ob-
serve su actuar, la manera en que da
las respuestas, y este acompañamiento
que se le da a los niños en ese aprendi-
zaje con las TICs no suple, no alcanza
el nivel de una conversación interacti-
va de manera presencial. (Participante
D)
Por último, las circunstancias a las que se
han visto enfrentadas en tiempos de pan-
demia, les han hecho revalorizar su capaci-
dad de innovación didáctica, como una di-
mensión signicativa de su rol de docentes
de preescolar y como una de las mejores
prácticas que deberán preservar en el re-
greso a las aulas.
Conclusiones
La pandemia por COVID-19 ha alejado a
los niños y niñas de las aulas, privándolos
de oportunidades de aprendizaje adecua-
das a su edad, a través de la actividad, la
comunicación, la interacción y el juego
con sus pares y docentes. Sobre estos últi-
mos ha recaído no solo la responsabilidad
de dar continuidad a la conducción de sus
alumnos hacia el logro de los aprendizajes
esperados en la educación a distancia, sino
también la de propiciar una convivencia
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armónica entre los alumnos, la escuela y la
familia, mediante la orientación pedagógi-
ca a los padres.
Las experiencias que los han acercado a
la realidad en la que viven muchos de sus
alumnos, han propiciado en ellos una ma-
yor comprensión de la inuencia de los fac-
tores del entorno familiar y socioeconómi-
co en el aprendizaje. Su reexión destaca
la necesidad de mejorar las competencias
docentes para la comunicación pedagó-
gica y superar sus propias limitaciones,
innovando en el día a día para encontrar
el mejor modo de poner a los niños y las
niñas en el centro de todas las inuencias
educativas e intervenciones didácticas.
Ante ese desafío, los docentes de preesco-
lar han reelaborado su rol en el aprendizaje
infantil del lenguaje y la comunicación,
cuestionándolo, actualizándolo y expan-
diéndolo a dimensiones que, si bien siem-
pre han formado parte del ideal de maestro
humanista descrito en las teorías y mode-
los pedagógicos de la educación preesco-
lar, nunca antes habían cobrado tanto sen-
tido en la reexión acerca de su práctica.
A partir del análisis de las vivencias com-
partidas por las docentes participantes en
el estudio, tal reelaboración se asocia a una
revalorización del signicado humanista y
constructivista del rol del maestro, como
modelo para el aprendizaje del niño en esta
etapa de su vida y como un mediador entre
sus necesidades cognoscitivas y socioemo-
cionales, los contenidos, los aprendizajes
esperados, la tecnología y las circunstan-
cias.
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El rol dEl docEntE En El aprEndizajE prEEscolar dEl lEnguajE
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Bobadilla, M.(2022, julio/diciembre). El rol del docente en el aprendizaje preescolar del lenguaje y la
comunicación durante la pandemia por COVID-19. Yachana Revista Cientíca, 11(2), 92-109.