167
ISSN 1390-7778 (Versión Impresa)
ISSN 2528-8148 (Versión Electrónica)
YACHANA
Revista CientífiCa
Volumen 13, Número 1, Enero-Junio 2024
Fecha de recepción:
Fecha de aprobación:
Fecha de publicación:
Esta publicación está bajo una
licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial 4.0
Internacional (CC BY-NC 4.0).
Resumen
Esta investigación tiene como objetivo
establecer la relación que existe entre la
inteligencia emocional y la regulación
emocional en los adolescentes. La inves-
tigación es de tipo cuantitativo, y tiene
un alcance descriptivo y correlacional, de
corte transversal. La investigación se rea-
lizó en 112 adolescentes de 15 a 17 años
que accedieron a participar de manera li-
bre y voluntaria. Para evaluar a los ado-
lescentes se utilizaron dos herramientas:
el Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24)
y el Emotion-Regulation Skills Question-
naire (ERSQ). En la variable inteligencia
emocional existieron diferencias en los
resultados alcanzados por hombres y mu-
jeres: la claridad de sentimientos y repara-
ción emocional fue superior en hombres;
mientras que la atención emocional fue
superior en mujeres (los factores atención
y reparación emocional no presentaron
diferencias por sexo). En lo que se ree-
re a regulación emocional, los hombres
presentaron medias más altas en todos los
componentes del instrumento, excepto en
sensación (iguales), y disposición a con-
frontar (más bajo). Paralelamente, se en-
contró una relación positiva y moderada
entre el factor claridad de la inteligencia
emocional y las competencias de concien-
cia, claridad, comprensión, aceptación y
tolerancia de la regulación emocional, lo
que demuestra que mientras más alta sea
la inteligencia emocional, mayor será la
capacidad de regulación que presentarán
los adolescentes.
Palabras clave: Inteligencia, Afectivi-
dad, Adolescencia, Educación.
Abstract
This research aims to establish the rela-
tionship between emotional intelligence
and emotional regulation in adolescents.
The research is quantitative, and has a de-
https://doi.org/10.62325/10.62325/yachana.v13.n2.2024.922
Artículo de
Investigación
24/03/2024
11/06/2024
31/07/2024
El manejo de la inteligencia emocional y
regulación emocional en los estudiantes de
bachillerato
Yajaira Haro Gavidia
Marlon Mayorga Lascano
The Management of Emotional Intelligence and Emotional
Regulation in High School Students
Ponticia Universidad Católica del Ecuador sede Ambato. Ambato-Ecuador. ynharo@pucesa.edu.ec
Ponticia Universidad Católica del Ecuador sede Ambato. Ambato-Ecuador. pmayorga@pucesa.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-9348-8146
https://orcid.org/0000-0002-2515-4159
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
168
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
Introducción
Es de uso común que, al evaluar a las
personas, se priorice el valor práctico del
cociente intelectual, relegando a segundo
plano a las emociones. Sin embargo, se ha
demostrado que existen casos en los que
una persona con un alto coeciente emo-
cional puede tomar mejores decisiones
que una persona que tiene un cociente in-
telectual superior (Arrabal, 2018). Tenien-
do presente este fenómeno, es importante
entender cómo inuyen las emociones en
la vida cotidiana de un adolescente, puesto
que la presencia de una inteligencia emo-
cional baja, genera falencias en las áreas
de reconocimiento de las emociones, co-
municación de emociones, reconocimien-
to de propios logros, reconocer errores, la
toma de decisiones (Guerra, 2021), dicul-
tades en la socialización, autoestima, reso-
lución de problemas, felicidad-optimismo
y manejo de la emoción (Pilataxi, 2018).
Es por ello, y de acuerdo con Gutiérrez et
al. (2021), el desarrollo de la inteligencia
emocional de cualquier persona, parti-
cularmente de los adolescentes, resulta
crucial para su desarrollo integral. Según
Extremera y Fernández-Berrocal (2013),
scriptive and correlational, cross-sectional scope. The research was carried out on 112 adoles-
cents between 15 and 17 years old who agreed to participate freely and voluntarily. To evaluate
the adolescents, two tools were used: the Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24) and the Emo-
tion-Regulation Skills Questionnaire (ERSQ). In the emotional intelligence variable, there were
differences in the results achieved by men and women: clarity of feelings and emotional repair
was higher in men; while emotional attention was higher in women (the attention and emotional
repair factors did not present differences by sex). Regarding emotional regulation, men present-
ed higher means in all components of the instrument, except sensation (equal), and willingness
to confront (lower). At the same time, a positive and moderate relationship was found between
the clarity factor of emotional intelligence and the competencies of awareness, clarity, under-
standing, acceptance and tolerance of emotional regulation, which shows that the higher the
emotional intelligence, the greater the regulation capacity that adolescents will present.
Keywords: Intelligence, Emotions, Adolescence, Education.
los programas de intervención que inclu-
yen habilidades de inteligencia emocional
tienen varios benecios en la salud física
y mental, reduce el consumo de drogas, la
conducta agresiva, mejora relaciones in-
terpersonales, y el rendimiento académico;
los benecios que resultan del desarrollo
de la inteligencia emocional en adolescen-
tes dejan en evidencia que, si la persona
se vuelve consciente de sus emociones, las
canaliza y expresa adecuadamente, puede
mejorar su calidad de vida.
La inteligencia emocional, explicada por
Goleman (1995), es la capacidad que tiene
un individuo para reconocer sus propios
sentimiento y emociones y los sentimien-
tos de los otros, con el n de gestionarlos
al momento de interactuar con otros indi-
viduos. Según el criterio de Salovey y Ma-
yer (1990, como se citó en Bisquerra, s.f.),
este conjunto de habilidades también per-
mite emplear la propia sensibilidad a n
de automotivarse, planicar y realizar de
manera adecuada la vida cotidiana (Aldás,
2017). Una persona con inteligencia emo-
cional permite que las emociones actúen a
su favor, guíen la conducta y el proceso de
pensamiento (Vivas et al., 2007).
169
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
Por tanto, se entiende que la inteligencia
emocional es un factor importante que tie-
ne repercusiones en el bienestar social y
mental (Puertas-Molero et al. 2020), pues
permite modelar las emociones negativas
e incrementar las positivas dando lugar a
un crecimiento emocional (Fernández &
Extremera, 2005), de este modo se pro-
mueve un desarrollo global que incluye el
crecimiento emocional e intelectual (Ma-
yer, 2005). La inteligencia emocional no
solo conere a la persona la posibilidad
de aceptar y gestionar de forma consciente
sus emociones, también ejerce inuencia
en las decisiones que se toman frente a las
diversas situaciones conictivas (Arrabal,
2018) y la capacidad para adaptarse a las
exigencias del medioambiente (Bar-On &
Parker, 2018).
Hacia 1989, Gardner clasicó los tipos de
inteligencia, contemplando la existencia
de la inteligencia intrapersonal e interper-
sonal, como una forma de relacionarnos
con nosotros mismos o con los demás; de
la interacción de estos dos conceptos surge
la inteligencia emocional, entendido como
el conocimiento sobre el funcionamiento
de nuestras emociones, y la habilidad para
utilizarlas en la vida personal (Mayorga,
2019).
Salovey y Meyer, entre 1990 y 1993,
extienden lo dicho por Gardner en
su teoría de inteligencia emocional
con cinco dominios principales: 1)
conocer las propias emociones 2)
el manejo de las emociones 3) mo-
tivarse uno mismo 4) reconocer las
emociones de los demás 5) capaci-
dad de relacionarse con los demás.
(Morelo et al., 1998)
Posteriormente, en 1998, Goleman pre-
senta su teoría de ejecución en la que se
proponen tres competencias relaciona-
das con la personalidad: 1) la conciencia
de uno mismo 2) la autorregulación y 3)
la motivación (Romero, 2008). Existen
diversas deniciones y modelos de inteli-
gencia emocional, unos más centrados en
habilidades (modelos de Salovey y Meyer,
Martin y Boeck) y otros más centrados en
la personalidad (modelos de Goleman, de
Bar-On, Cooper y Sawaf, Dulewicz, Hi-
ggs, Slaski), concepciones que deben ser
entendidos de acuerdo con el modelo teó-
rico en que se ubiquen.
La adolescencia es una etapa en la que el
individuo presenta poderosas emociones
(Kobylińska & Kusev, 2019) y, aunque la
regulación emocional puede ser entendida
de diferentes formas, su nalidad apunta
hacia la posibilidad de moderar las pro-
pias emociones y reacciones ante situacio-
nes intensas, positivas o negativas. Esto
quiere decir, percibir, sentir y vivenciar el
estado afectivo sin ser abrumado, de for-
ma que no llegue a nublar la razón y pos-
teriormente decidir de manera consciente
(Fernández-Berrocal & Extremera, 2002),
teniendo en cuenta las estrategias de afron-
tamiento para favorecer las emociones
positivas (Perera, 2017) y de esta manera
producir conductas adaptativas que vayan
ajustadas a los objetivos y necesidades
personales (Giuliani et al., 2015).
El modelo de proceso de regulación emo-
cional, según los momentos de despliegue
de la secuencia emocional, son cuatro: 1)
situación relevante, 2) procesos atenciona-
les dirigidos a la situación, 3) pensamien-
to acerca de ello y 4) respuesta emocional
(Gross, 2021). Este modelo enseña que
para encontrar el equilibrio se deben ge-
nerar cambios, pensar y actuar de manera
diferente para que las emociones reduzcan
su tensión (Sabater, 2023).
170
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
También existen diversas estrategias de
regulación emocional, como por ejemplo:
tomar conciencia de la interacción entre
emoción, cognición y comportamiento,
expresión emocional apropiada, regula-
ción de emociones y sentimientos, habili-
dades de afrontamiento, competencia para
autogenerar emociones positivas (Bisque-
rra & Pérez, 2007).
Por lo tanto, Reyes (2013) supone que la
desregulación emocional es consecuencia
del uso de estrategias inefectivas. Diver-
sos estudios al respecto de inteligencia
emocional (modelo Bar-On) y estrategias
cognitivas de regulación emocional han
establecido que los componentes de adap-
tabilidad, manejo del estrés y estado de
ánimo presentan interrelaciones consis-
tentes con regulación emocional. Así, el
componente intrapersonal de la inteligen-
cia emocional se asocia positivamente con
las estrategias reinterpretación positiva y
focalización en los planes de la regulación
emocional.
También el componente interpersonal de
la inteligencia emocional se relaciona de
forma positiva con las estrategias funcio-
nales, pero no con las disfuncionales de
la regulación emocional. (Domínguez,
2016). También se ha demostrado que la
inteligencia emocional y las estrategias de
regulación emocional fueron predictores
signicativos de bienestar subjetivo; las
personas con altos niveles de inteligencia
emocional y regulación emocional se mos-
traron más equilibradas emocionalmente
y presentaron una mayor percepción de
bienestar subjetivo a través de la reevalua-
ción cognitiva (Sha et al., 2022).
Dado que la adolescencia es una etapa
compleja caracterizada por el desarrollo
físico, cognitivo y emocional en la que
se construye la identidad, la posibilidad
de crecer en el manejo de las emociones
y el autoconocimiento resultan esenciales
(Guerra, 2021). Los adolescentes no siem-
pre logran dominar su conciencia emocio-
nal y habitualmente no reconocen las emo-
ciones que están experimentando (Guerra,
2021).
Para el desarrollo de inteligencia emocio-
nal, es necesario generar las habilidades o
herramientas que se conciben en la pro-
puesta de Salovey y Mayer (1997, como
se citó en Fernández & Extremera, 2005):
percepción emocional, facilitación o asi-
milación emocional, comprensión emo-
cional y regulación emocional; siendo esta
última la destreza más compleja de la inte-
ligencia emocional e incluye la capacidad
para estar abierto a los sentimientos, tanto
positivos como negativos.
Aprender a conocer las distintas formas
en que los adolescentes entienden, proce-
san y expresan sus emociones permite una
mayor comprensión y acercamiento hacia
los mismos, por lo cual la investigación
tiene por objetivo principal determinar
la relación de la inteligencia emocional y
la regulación emocional en una muestra
de adolescentes y de forma especíca se
pretende: 1) Evaluar los niveles de inteli-
gencia emocional de una muestra de ado-
lescentes, 2) Identicar las estrategias de
regulación emocional que usa una muestra
de adolescentes, y 3) Establecer el análisis
correlacional entre inteligencia emocional
y regulación emocional en una muestra de
adolescentes de la provincia de Chimbora-
zo en Ecuador.
Materiales y método
La presente investigación partió de un pa-
radigma pospositivista (obtuvo informa-
171
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
ción de la realidad, aunque aceptó limi-
taciones al respecto). Tuvo un diseño no
experimental, ya que se observó fenóme-
nos en su ambiente natural sin intervenir
en su dinámica y un enfoque cuantitativo,
pues buscó realizar conjeturas para po-
blaciones similares a partir de los análisis
estadísticos. Su alcance fue descriptivo
y correlacional, ya que se hipotetizó la re-
lación entre las variables inteligencia emo-
cional y regulación emocional, y posee
un corte transversal, pues las medidas se
han tomado en un espacio único de tiempo
(Ramos, 2020).
La población estuvo conformada por 142
estudiantes y se trabajó con una muestra
de 112 adolescentes, de 15 a 17 años, de
dos unidades educativas particulares de la
ciudad de Riobamba, seleccionados me-
diante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, en la que se consideró la
selección de la unidad muestral acorde a
la voluntariedad de los participantes dis-
ponibles en un tiempo y espacio (Posada,
2022). Se tomaron como criterios de inclu-
sión: rma de asentimiento por parte de los
participantes y consentimiento informado
de sus representantes legales, registro de
estudiantes matriculados dentro del rango
de edad, evaluaciones completamente lle-
nas y estudiantes asistentes al momento de
la aplicación.
Los datos sociodemográcos de la mues-
tra revelan que 58 de los participantes son
hombres (51,8%) y 54 mujeres (48,2%); el
rango de edad de los estudiantes se ubica
entre los 15 y los 17 años (x
= 15,6). La
unidad muestral está conformada por 67
participantes de la Unidad Educativa Pen-
sionado Olivo (59,8%) y 45 participantes
de la Unidad Educativa Hispanoamérica
(40,2%). Se tomaron en consideración a
dos cursos, en el primer año de bachillera-
to 59 estudiantes (52,7%) y en el segundo
año de bachillerato 53 estudiantes (47,3%).
Para evaluar la variable inteligencia emo-
cional, se aplicó la prueba psicométrica
Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24).
Se trata de una versión reducida con 24
ítems en una escala Likert en la que los
participantes valoran la medida en la que
están de acuerdo (1-5), y es una adapta-
ción del Trait Meta-Mood Scale (TMMS)
de 48 ítems del grupo de investigación de
Salovey y Mayer (González-Cabrera et
al., 2016). La escala mide la inteligencia
emocional autopercibida y contiene tres
factores clave: Atención emocional, grado
de reconocimiento del estado emocional
de la persona; Claridad de sentimientos,
nivel de eciencia con que las personas
creen que perciben sus emociones; y repa-
ración emocional, creencia del sujeto en su
competencia para regular sus estados emo-
cionales negativos y alargar los estados
emocionales positivos (Mayorga, 2019).
Esta versión ha sido validada en España,
Argentina, y Ecuador, y cuenta con una
consistencia interna superior a .85 (α) para
cada subescala y valores entre .83 y .86 (α)
(Górriz et al., 2021).
Con el n de evaluar el proceso intrain-
dividual del manejo de las emociones, se
utilizó la traducción del cuestionario estan-
darizado Emotion-Regulation Skills Ques-
tionnaire (ERSQ) (Grant et al., 2018),
mismo que fue desarrollado a partir del
Selbsteinschätzung Emotionaler Kompe-
tenzen—27 (SEK-27), cuestionario origi-
nal realizado por Berking y Znoj en 2008.
El ERSQ compuesto por 27 reactivos que
utiliza un formato de respuesta tipo Likert
de 5 puntos que va desde 0 (no del todo)
a 4 (casi siempre); la escala determina 9
elementos que se basan en el modelo de
afrontamiento adaptativo de las emociones
172
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
(ACE): conciencia emocional, sensación,
claridad, conocimiento, aceptación, tole-
rancia, autoayuda, disposición a confron-
tar y modicación. Esta versión del ERSQ
fue validada en México, y cuenta con una
consistencia interna (α = .85) y una abi-
lidad test- retest (ICC=0.88) (Orozco-Var-
gas et al., 2021).
Con los datos obtenidos durante la investi-
gación se calculó mediante el Alfa de Cron-
bach (α) la abilidad de las herramientas
de medición empleada. En este caso, la
consistencia interna para el TMMS-24 se
consideró como buena (α = ,86) y para el
ERSQ se consideró excelente (α = ,90). A
partir de lo señalado, puede armarse que
los instrumentos utilizados son adecuados.
Esta comprobación es necesaria, dado que
un paso importante en los estudios empíri-
cos que se basan en autoinformes es infor-
mar sus características métricas.
Para la presente investigación, se contó la
revisión y aprobación del comité de inves-
tigación de la PUCE-Ambato. Posterior-
mente se realizó la gestión para la autori-
zación con las autoridades de las unidades
educativas particulares y se socializaron
los objetivos de la investigación con la po-
blación objetivo, sus representantes y las
autoridades del plantel. Se elaboró un asen-
timiento y consentimiento informados, ba-
sados en los criterios y normas aceptadas
por la comunidad cientíca (Asociación
Americana de Psicología [APA], 2010).
Una vez que se permitió la recolección de
datos, se hizo la invitación a los estudian-
tes a participar de manera voluntaria en el
estudio, se les entregó la carta de asenti-
miento y consentimiento informados y se
coordinó un día y una hora para que en el
salón de clases se aplicaran los reactivos
psicológicos.
Para la recolección de datos, se entregó a
los participantes dos hojas en la que consta
la cha sociodemográca y los cuestiona-
rios, aquellos que desearon participar en el
estudio contestaron los dos instrumentos
de forma física, en un promedio de 40 mi-
nutos. Cuando los estudiantes culminaron
la aplicación, se realizó una primera revi-
sión breve de las respuestas para vericar
que no existieran preguntas vacías o con
doble respuesta. Una vez recopilados los
datos, se procedió a digitalizar los datos
que permitieron los análisis estadísticos
correspondientes mediante el programa
estadístico IBM-SPSS Statistics 27. Cabe
mencionar que se respetaron los criterios
establecidos para la protección de datos y
las normas éticas para la investigación, se-
gún la Convención de Helsinki.
Resultados y Discusión
A continuación, el análisis descriptivo, ca-
tegórico y correlacional de los resultados
obtenidos, con el n de conocer la situa-
ción de las variables en la población de
adolescentes.
Los niveles de inteligencia emocional eva-
luados mediante la escala TMMS-24 se
presentaron por separados hombres y mu-
jeres, debido a que el instrumento utilizado
posee puntos de corte distintos para los dos
grupos (Tabla 1). La tabla incluye los pun-
tajes de las tres dimensiones evaluadas:
reparación emocional, claridad emocional
y atención emocional. Se realizó la compa-
ración de diferencias entre grupos median-
te la prueba de la t de Student (t).
Como se puede observar, la media en las
variables claridad de sentimientos y repa-
ración emocional son ligeramente superio-
res en hombres que en mujeres; mientras
que en la variable atención emocional los
173
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
valores obtenidos por las mujeres resultan
superiores. Al comparar los promedios ob-
tenidos con los puntos de corte por sexo
del instrumento, se establece que tanto el
primer grupo como el segundo grupo tuvo
una adecuada atención emocional (hom-
bres 22 a 32 puntos y mujeres 25 a 35 pun-
tos), una adecuada reparación emocional
(hombres 24 a 35 puntos y mujeres 24 a 34
puntos), y un nivel superior a la media en
claridad de sentimientos para los hombres
(≤ 25 puntos) e inferior a la media para las
mujeres (≤ 23 puntos).
Paralelamente, debe destacarse el hecho
de que existen diferencias estadísticamen-
te signicativas en el factor claridad de
sentimientos de muestra de adolescentes
evaluados (p < 0,05); sin embargo, en los
factores atención y reparación emocional
no se encontraron diferencias estadística-
mente signicativas.
En lo que se reere al cuestionario ERSQ,
se identican nueve estrategias de regula-
ción emocional que usan los adolescentes.
En la tabla 2 se muestran los estadísticos
Tabla 1
Análisis de Inteligencia Emocional (TMMS-24)
Tabla 2
Análisis de Regulación Emocional (ERSQ)
Hombre Mujer
Factores Mínimo Máximo Media D. T. Mínimo Máximo Media D. T. p
Atención
9 40 24,62 6,24 9 38 25,81 6,74 0,33
Claridad
12 38 25,48 6,04 11 36 22,52 6,67 0,01
Reparación
16 40 27,12 5,72 9 37 25,39 7,85 0,18
Nota: n = 112 observaciones
Nota: n = 112 observaciones
Hombre Mujer
Componente Mínimo Máximo Media D. T. Mínimo Máximo Media D. T. p
Conciencia
1 12 7,05 2,59 0 12 6,44 2,81 0,238
Claridad
2 12 7,10 2,57 0 12 6,87 2,82 0,650
Comprensión
1 12 7,19 2,69 0 12 7,13 2,94 0,911
Sensación
1 12 7,57 2,72 3 12 7,57 2,35 0,992
Aceptación
1 12 7,29 2,53 1 12 6,70 2,63 0,231
Resiliencia
1 12 6,84 2,59 0 12 6,24 2,84 0,244
Disp. confrontar
0 12 7,10 2,77 0 12 7,57 2,63 0,359
Tolerancia
2 12 7 2,30 1 12 6,76 2,68 0,613
Autoapoyo
2 12 8,40 2,54 0 12 8,13 2,84 0,603
Total
27 96 65,55 16,20 12 108 63,43 19,34 0,531
174
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
descriptivos para cada componente, deta-
llando los resultados en grupos de hombres
y mujeres, que además permiten realizar la
comparación entre muestras mediante la
prueba de la t de Student (t).
En la Tabla 2, se encuentran nueve com-
ponentes internos y el resultado total de la
escala ERSQ. Aunque los hombres presen-
taron medias más altas en todos los com-
ponentes del instrumento, excepto en sen-
sación (iguales), y disposición a confrontar
(más bajo); dado que el cuestionario deter-
mina un punto de corte de 6 puntos para
cada componente y 54 puntos para el to-
tal, se observa que los participantes (tanto
hombres como mujeres) alcanzaron una
media mayor al punto de corte, en todos
los componentes.
A partir de lo cual se inere que la regu-
lación emocional de los examinados es
buena, sin presentar problemas en ninguna
área. Paralelamente, debe señalarse que no
se encontraron diferencias estadísticamen-
te signicativas (p < 0,05) en la regulación
emocional de la muestra de adolescentes
evaluados.
Con el propósito de establecer el grado de
relación positiva o negativa de las varia-
bles inteligencia emocional evaluada me-
diante el TMMS-24 y regulación emocio-
nal evaluada a través del ERSQ, se empleó
el coeciente de correlación de Pearson, y
se obtuvieron los siguientes resultados, tal
como se detalla en la Tabla 3.
Los datos encontrados presentan una co-
rrelación moderada positiva entre el fac-
tor claridad de la inteligencia emocional y
las competencias de conciencia, claridad,
comprensión, aceptación y tolerancia de
la regulación emocional. También, se ob-
serva que existen varias correlaciones ba-
jas positivas entre el factor atención de la
inteligencia emocional y los componentes
conciencia, claridad, comprensión y tole-
rancias de la regulación emocional
Tabla 3
Análisis correlacional de Inteligencia Emocional y Regulación Emocional
Componentes del ERSQ
Factores del TMMS-24
Atención Claridad Reparación
Sensación
,241* ,416** ,187*
Conciencia
,318** ,523** ,387**
Claridad
,332** ,580** ,382**
Comprensión
,335** ,561** ,386**
Aceptación
,147 ,499** ,372**
Resiliencia
,106 ,404** ,464**
Disposición a confrontar
,171 ,315** ,264**
Tolerancia
,332** ,564** ,429**
Autoapoyo compasivo
,132 ,414** ,373**
Total
,317** ,641** ,487**
Nota: n = 112 observaciones. (*) La correlación es signicativa en el nivel 0,05 (bilateral). (**) La correlación es signicativa
en el nivel 0,01 (bilateral).
175
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
Se muestran correlaciones bajas positivas
entre la claridad de la inteligencia emocio-
nal y los componentes sensación, resilien-
cia, disposición a confrontar y autoapoyo
de la regulación emocional; además de
correlaciones bajas positivas entre la re-
paración y casi todos los componentes de
la regulación emocional, exceptuando la
sensación.
Por lo que se puede entender que cuanto
mayor es el nivel de inteligencia emocio-
nal en los adolescentes, mejores son sus
estrategias de regulación emocional. A su
vez, se enfatiza que las correlaciones en-
contradas son estadísticamente signicati-
vas (p>0,01 o p>0,05), lo que implica que
la intervención del azar en los resultados
obtenidos es inferior al 1% o 5% respec-
tivamente.
Con respecto a la variable inteligencia
emocional, los resultados de esta investiga-
ción se encuentran alineados a otros estu-
dios como el de Serrano y Andreu (2016),
Castro et al. (2022) y Veytia et al. (2016),
en la que las mujeres mostraron una mayor
atención a las emociones, mientras que los
hombres puntuaron más alto en reparación
emocional.
Con respecto a los rangos para cada fac-
tor de inteligencia emocional, los trabajos
de Castro et al. (2022) concuerdan con los
hallazgos de esta investigación, debido a
que los examinados alcanzaron resultados
altos en atención y reparación emocional
al ser comparados con los puntos de cor-
te; y en el caso especíco de los hombres,
puntuaciones altas en el factor de claridad
emocional con relación al punto de corte
del instrumento.
Sin embargo, los resultados encontrados
en el estudio no coinciden con otras in-
vestigaciones, en las que se hallaron altos
niveles para el factor claridad emocional
en las mujeres examinadas (Castro et al.,
2022). Otros trabajos también presentan
resultados distintos a los que se encuen-
tran en esta investigación, dado que arro-
jan valores más bajos en lo que se reere a
atención y reparación emocional, y señala
que “tanto hombres como mujeres deben
mejorar su atención, claridad y reparación,
aun cuando los factores de claridad y repa-
ración fueron mayores para los hombres y
el factor atención fue mayor para las muje-
res” (Veytia et al., 2016, p. 9).
Esta investigación encontró que en la va-
riable regulación emocional la media de
todo el grupo de examinados se encontró
sobre el punto de corte establecido, siendo
la estrategia más prevalente el apoyo auto-
compasivo, sin la presencia de diferencias
estadísticamente signicativas entre hom-
bres y mujeres. Este resultado diere de re-
sultados de otras investigaciones, como la
de Orozco-Vargas et al. (2021), en la que
se encontró diferencias estadísticamente
signicativas entre mujeres y hombres,
pues las mujeres reportaron un nivel más
alto en la conciencia emocional, mientras
que los hombres al igual que esta inves-
tigación presentaron un nivel más alto en
autoapoyo compasivo; así mismo, Vatan y
Kahya (2018) encontraron que las estrate-
gias de regulación emocional más utiliza-
das tanto para hombres como para mujeres
eran la comprensión, la claridad, sensacio-
nes corporales y conciencia. Por otra parte
Ruiz et al. (2012) concuerdan en su estudio
que al comparar los grupos por sexo no se
encontraron diferencias signicativas en la
regulación emocional, pero sí en la inteli-
gencia emocional.
La investigación ha evidenciado amplia-
mente que los componentes de la inteli-
gencia emocional asocian, de diversas for-
176
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
mas, a la regulación emocional, señalando
que la posibilidad de controlar y regular las
emociones y las consecuentes relaciones
con propios y ajenos, es una característica
de las personas que alcanzan un desarrollo
de inteligencia emocional apropiado. Esta
investigación coincide con este plantea-
miento y lo aanza al obtener correlacio-
nes positivas y estadísticamente signica-
tivas entre los componentes del TMMS-24
y el ERSQ.
Los hallazgos de la regulación emocional
revelan que el mayor uso de las estrategias
de autoapoyo compasivo permiten al indi-
viduo ofrecer autocompasión, compasión
y consuelo hacia sí mismo, de esta forma,
resulta más fácil mantener el equilibrio
emocional y el estado de bienestar (Ber-
king & Whitley, 2014), por lo que al evitar
hacer énfasis en la atención a las emocio-
nes disminuiría la sensación de malestar;
mientras que las habilidades como con-
ciencia/atención, mejorarían la salud men-
tal al permitir la aplicación exitosa de otras
habilidades del modelo como la acepta-
ción/tolerancia, el autoapoyo y el cambio
(Berking et al., 2012).
La interacción recíproca entre estos dos
constructos permite atender y dar segui-
miento a los sentimientos (Atención-Sen-
sación-Conciencia), a la capacidad para
identicar las emociones y sus causas
(Claridad-Comprensión) y a la capacidad
para mejorar esas emociones (Regula-
ción-Aceptación-Resiliencia-Disposición
a confrontar-Tolerancia-Autoapoyo com-
pasivo) (Ruiz et al., 2012). A pesar de la
cercanía entre las variables, cabe recordar
que son conceptos bien diferenciados, don-
de la IE se centra en procesar y estructurar
la información emocional para mejorar las
habilidades del proceso cognitivo (Fernán-
dez & Extremera, 2005), mientras que, la
RE se entiende como la forma en que las
personas utilizan estrategias adaptativas
ante situaciones estresantes, como se citó
en Ruiz et al. (2012).
Conclusiones
Los resultados de los participantes evalua-
dos revelan una mayor comprensión de los
estados emocionales (claridad) y una con-
secuente mayor capacidad de regular los
estados emocionales correctamente (re-
paración) más en los hombres que en mu-
jeres; sin embargo, las mujeres poseen la
capacidad de percibir y expresar sus senti-
mientos de forma más adecuada (atención)
que los hombres. Esto parecería revelar un
mayor nivel de insight y autorregulación
en los varones, así como una mayor capa-
cidad de expresarse asertivamente en las
mujeres. Lo señalado parece contradecir el
criterio comúnmente aceptado de que los
hombres tienden a ser más explosivos que
las mujeres, y que las mujeres suelen llegar
a reprimirse más que los varones.
Lo expresado anteriormente se refuer-
za cuando comparamos las medias de la
muestra evaluada; pues mientras los ni-
veles de atención y reparación emocional
de todos los participantes examinados son
altos y similares; los niveles de claridad
de sentimientos solo son altos en los hom-
bres y se encuentran por debajo del punto
de corte en las mujeres (siendo esta una
diferencia estadísticamente signicativa).
Lo que nuevamente parece sugerir que la
comprensión de los estados emocionales
propios y el insigth que ello permite, no se
encuentra tan desarrollado en las mujeres
como en los hombres; al menos en lo que
respecta a los resultados de esta investiga-
ción.
En lo que respecta a los componentes de la
regulación emocional, los hombres, de la
177
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
muestra examinada, presentan medias más
altas en todos los componentes del instru-
mento (conciencia, claridad, comprensión,
aceptación, resiliencia, tolerancia, y au-
toapoyo compasivo), excepto en sensación
(iguales), que representa la capacidad para
saber que sus emociones les pueden ayu-
dar a identicar la manera en que ellos se
están sintiendo, y disposición a confrontar,
la cual mide la capacidad que tienen las
personas para luchar por sus propias metas
a pesar de experimentar sentimientos con-
ictivos. Estos resultados coinciden con
los señalados en los párrafos anteriores,
y revelan que la inteligencia emocional
desplegada por los varones que participa-
ron en la investigación parece afectar más
directamente su capacidad de regulación
emocional.
Las correspondencias encontradas entre
los factores de claridad de sentimientos,
reparación emocional y todos los compo-
nentes de la regulación emocional, dejan
en evidencia la correlación positiva entre
las dos variables, donde el fortalecimiento
de la primera permite el desarrollo de la
segunda. El particular reportado parece ser
más prevalente en los participantes varo-
nes de la investigación, y rearmaría el he-
cho de que cuanto mayor es el nivel de in-
teligencia emocional en los adolescentes,
mejores son sus estrategias de regulación
emocional y la posibilidad de administrar
sus emociones y conductas consecuentes
de manera proba.
Por su parte, la atención emocional, que es
mayor en las mujeres, afecta la posibilidad
de identicar y tomar consciencia de las
emociones que se están experimentando,
la capacidad para comprender por qué se
experimentan dichos sentimientos en cada
una de las situaciones que se han vivido
recientemente, y determinar el nivel de
tolerancia ante las diversas circunstancias
vitales que atraviesa, que les permite a las
personas saber que sus emociones son el
punto de partida para entender su propia
vida afectiva
Finalmente, señalemos que, al realizar la
elección de los instrumentos, se optó por
el TMMS-24 al ser una escala de uso fre-
cuente en otros estudios importantes y el
ERSQ por considerase uno de los cuestio-
narios con la clasicación más completa
de estrategias emocionales adaptativa. Sin
embargo, hay que tomar en cuenta ciertos
aspectos importantes: El TMMS-24 está li-
mitado a resultados basados únicamente en
datos de autoinforme y la falta de estudios
independientes que examinen el modelo
de afrontamiento adaptativo de las emo-
ciones (ACE) de Berking en el que se basa
el ERSQ. Por lo que se recomienda que
para futuras investigaciones los resultados
se apoyen en instrumentos que midan di-
rectamente las competencias emocionales,
como el MSCEIT y una escala que permita
medir la desregulación emocional, como
lo es el DERS.
Declaración de conicto de intereses
Los autores declaran que no existieron
conictos de intereses que pudiesen haber
afectado los resultados de esta investiga-
ción
Autoría y contribución de los autores
Y.H.: Construcción del estado del arte,
elección de instrumentos psicométricos,
levantamiento de datos y participación en
la elaboración de la discusión y las con-
clusiones.
M.M.: Procesamiento de datos, participa-
ción en la elaboración de la discusión y las
conclusiones, y revisiones nales.
178
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
Agradecimientos
De consideración especial a las Institucio-
nes Educativas Hispanoamérica y Pensio-
nado Olivo por la apertura y participación
en la investigación, así como a la Ponticia
Universidad Católica Sede Ambato por el
apoyo brindado.
Referencias
Aldás, J. (2017). Guía didáctica. La cajita
de emociones. Universidad Nacional
de Chimborazo. https://tinyurl.com/
yr6zb2f3
Arrabal, E. (2018, noviembre). Inteligen-
cia Emocional. Editorial ELearning.
https://tinyurl.com/4djj3m8w
Asociación Americana de Psicología.
(2010). Principios Éticos de los Psicó-
logos y Código de Conducta American
Psychological Association (APA). En-
miendas 2010. https://tinyurl.com/3a-
fup9xh
Bar-On, R., & Parker, J. (2018). EQ:iYV.
Inventario de Inteligencia Emocional
de BarOn: versión para jóvenes. R.
Bermejo, C. Fernándiz, M. Ferrando,
M. Prieto, & M. Sáinz (Adaptado-
res). TEA Ediciones. https://tinyurl.
com/3m9hshmu
Berking, M., & Whitley, B. (2014). Affect
regulation training: A practitioner’s
manual. Springer.
Berking, M., & Znoj, H. (2008, Januar).
Entwicklung und Validierung eines
Fragebogens zur standardisierten
Selbsteinschätzung emotionaler Kom-
petenzen (SEK-27). Zeitschrift Für
Psychiatrie Psychologie Und Psycho-
therapie, 56(2), 141–153. https://doi.
org/10.1024/1661-4747.56.2.141
Berking, M., Poppe, C., Luhmann, M.,
Wupperman, P., Jaggi, V., & Seifritz,
E. (2012). Is the association between
various emotion-regulation skills
and mental health mediated by the
ability to modify emotions? Results
from two cross-sectional studies [Ab-
stract]. Journal of behavior therapy
and experimental psychiatry, 43(3),
931–937. https://doi.org/10.1016/j.
jbtep.2011.09.009
Bisquerra, R. (s.f.). La inteligencia emo-
cional según Salovey y Mayer. Recu-
perado el 9 de junio de 2023, de ht-
tps://tinyurl.com/46x4a4n8
Bisquerra, R., & Pérez, N. (2007). Las
competencias emocionales. Educación
XX1, 10, 61–82. https://www.redalyc.
org/pdf/706/70601005.pdf
Castro, Y., Guayacundo, M., Giral-
do, C., & Caro, A. (2022, julio-di-
ciembre). Caracterización de la
inteligencia emocional mediante
el TMMS-24 en estudiantes de se-
cundaria de Bogotá. Psicoespacios,
6(29). https://doi.org/https://doi.
org/10.25057/21452776.1451
Domínguez-Lara, S. (2016). Inteligencia
emocional y estrategias cognitivas de
regulación emocional en universita-
rios de Lima: Un análisis preliminar.
Revista del Hospital Psiquiátrico de
La Habana, 13(2), 1–8. https://tinyurl.
com/5n6tr8mr
Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P.
(2013, agosto). Inteligencia emocio-
nal en adolescentes. Padres y maestro,
352, 34–39. https://tinyurl.com/39ntc-
zuw
Fernández-Berrocal, P., & Extremera,
N. (2002). La inteligencia emocio-
179
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
nal como una habilidad esencial en
la escuela. Revista Iberoamericana
de Educación, 29(1), 1–6. https://doi.
org/10.35362/rie2912869
Fernández, P., & Extremera, N. (2005,
diciembre). La Inteligencia Emocio-
nal y la educación de las emociones
desde el Modelo de Mayer y Salo-
vey. Revista Interuniversitaria de
Formación Del Profesorado, 19(3),
63–93. https://www.redalyc.org/
pdf/274/27411927005.pdf
Giuliani, F., Villar, F., Arias, C., & Serrat,
R. (2015). Development and struc-
tural validation of a scale to assess
regulation of anger and sadness in
interpersonal situations. Anuario de
Psicología, 45(1), 115–130. https://ti-
nyurl.com/8k2cjcvj
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocio-
nal. Kairós.
González-Cabrera, J., Pérez-Sancho, C.,
& Calvete, E. (2016). Diseño y vali-
dación de la “Escala de inteligencia
emocional en internet” (EIEI) para
adolescentes. Behavioral Psychology
/ Psicología Conductual, 24(1), 93–
105. https://tinyurl.com/5n84x3bt
Górriz, A. B., Etchezahar, E., Pinilla-Ro-
dríguez, D. E., Giménez-Espert, M.
D. C., & Soto-Rubio, A. (2021). Val-
idation of TMMS-24 in Three Span-
ish-Speaking Countries: Argentina,
Ecuador, and Spain. International
journal of environmental research and
public health, 18(18), 9753. https://
doi.org/10.3390/ijerph18189753
Grant, M., Salsman, N., & Berking, M.
(2018). The assessment of success-
ful emotion regulation skills uses:
Development and validation of an
English version of the Emotion Reg-
ulation Skills Questionnaire. PLOS
ONE, 13(10), e0205095. https://doi.
org/10.1371/journal.pone.0205095
Gross, J. (2021, 13 de abril). Conferencia
1: Dr. James J. Gross “Regulación
Emocional/Emotion Regulation” [Vi-
deo]. Universidad del Desarrollo. ht-
tps://tinyurl.com/nhkx8rur
Guerra, K. (2021, mayo-agosto). La inteli-
gencia emocional en adolescentes del
5to blanco de secundaria de la Unidad
Educativa Tomás Frías de la ciudad
de Potosí. Revista Ecuatoriana de
Psicología, 4(9), 95–107. https://doi.
org/10.33996/repsi.v4i9.55
Guerra, K. (2021). La inteligencia emo-
cional en adolescentes del 5to blanco
de secundaria de la Unidad Educativa
Tomás Frías de la ciudad de Potosí.
REPSI, Revista Ecuatoriana de Psi-
cología, 4(9), 95–108. https://tinyurl.
com/4cus52um
Gutiérrez, J., Flores, R., Flores, R., &
Huayta, Y. (2021, julio). Inteligencia
emocional adolescente: una revisión
sistemática. Educare et Comunicare.
Revista de Investigación de La Fa-
cultad de Humanidad, 9(1), 59–66.
https://doi.org/10.35383/educare.
v9i1.576
Kobylińska, D., & Kusev, P. (2019). Flexi-
ble emotion regulation: How situation-
al demands and individual differences
inuence the effectiveness of regula-
tory strategies. Frontiers in Psychol-
ogy, 10, Article 72, 1–9. https://doi.
org/10.3389/fpsyg.2019.00072
Mayer, J. (2005). La inteligencia emocio-
nal. Una breve Sinopsis. Revista de
180
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
Psicología y Educación, 1(1), 35–46.
https://tinyurl.com/ysssz9jr
Mayorga, M. (2019, enero-junio). Relación
entre la creatividad , la inteligencia
emocional y el rendimiento académico
de estudiantes universitarios. Veritas y
Research, 1(1), 13–21. https://tinyurl.
com/36d8zahk
Morelo, C., Saiz, E., & Martínez, C.
(1998). Revisión histórica del con-
cepto de inteligencia: una aproxima-
ción a la inteligencia emocional. Re-
vista Latinoamericana de Psicología,
30(1), 11-30. https://www.redalyc.org/
pdf/805/80530101.pdf
Orozco-Vargas, A., García-López, G.,
Aguilera-Reyes, U., & Venebra-Mu-
ñoz, A. (2021). Versión en español
del Emotion Regulation Skills Ques-
tionnaire: Análisis de su Fiabilidad y
Validez. Revista Iberoamericana de
Diagnóstico y Evaluación – e Ava-
liação Psicológica, RIDEP 4(61),
189–203. https://doi.org/10.21865/RI-
DEP61.4.13
Perera, C. (2017). Conciencia Emocional
y Regulación Emocional (Tesis de
maestría). Universidad de Barcelona.
https://tinyurl.com/thse5jp8
Pilataxi, X. (2018). Nivel de Inteligencia
Emocional en estudiantes de séptimo
y octavo año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Die-
go Abad de Cepeda de la ciudad de
Quito en el periodo académico 2016
–2017 (Tesis de grado). Universidad
Central del Ecuador. https://tinyurl.
com/2ze4ctnc
Posada, M. (2022). Operaciones básicas
de laboratorio. Ediciones Paraninfo.
Puertas-Molero, P., Zurita-Ortega, F., Cha-
cón-Cuberos, R., Castro-Sánchez, M.,
Ramírez-Granizo, I., & González-Va-
lero, G. (2020, enero). La inteligencia
emocional en el ámbito educativo: un
meta-análisis. Anales de Psicología,
36(1), 84–91. https://doi.org/10.6018/
analesps.345901
Ramos, C. (2020, julio-diciembre). Los
alcances de una investigación. Cien-
ciAmérica, 9(3), 1–5. https://tinyurl.
com/2nns7398
Reyes, M. (2013). Características de un
modelo clínico transdiagnóstico de
regulación emocional. Psicología Ibe-
roamericana, 21(2), 7–18. https://doi.
org/10.48102/pi.v21i2.150
Romero, M. A. (2008). La inteligencia
emocional: abordaje teórico. Anuario
de psicología clínica y de la salud, 4,
73-76. https://tinyurl.com/4njycw43
Ruiz, E., Salazar, I., & Caballo, V. (2012).
Inteligencia emocional, regulación
emocional y estilos/trastornos de per-
sonalidad. Behavioral Psychology,
20(2), 281–304. https://tinyurl.com/
ys6k7aux
Sabater, V. (2023, 10 de febrero). Modelo
de regulación emocional de Gross: así
puede ayudarte. La mente es Maravi-
llosa. https://tinyurl.com/4fd2tuyc
Serrano, C., & Andreu, Y. (2016). Inte-
ligencia emocional percibida, bien-
estar subjetivo, estrés percibido, en-
gagement y rendimiento académico
de adolescentes. Revista de Psicodi-
dáctica, 21(2), 357-374. https://doi.
org/10.1387/RevPsicodidact.14887
Sha, J., Tang, T., Shu, H., He, K., & Shen,
S. (2022, January). Emotional Intel-
181
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
ligence, Emotional Regulation Strat-
egies, and Subjective Well-Being
Among University Teachers: A Mod-
erated Mediation Analysis. Frontiers
in Psychology, 12(1), 1–7. https://doi.
org/10.3389/fpsyg.2021.811260
Vatan, S., & Kahya, Y. (2018). Duygu Dü-
zenleme Becerileri Ölçeğinin Türk-
çeye uyarlanması: Geçerlilik ve gü-
venilirlik çalışması. Alpha Psychiatry,
19(2), 192-201. 10.5455/apd.260322
Veytia, M., Fajardo, R., Guadarrama, R.,
& Escutia, N. (2016, enero-junio). In-
teligencia emocional factor positivo
ante la depresión en adolescentes de
bachillerato. Informes Psicológicos,
16(1), 35-50. https://doi.org/10.18566/
infpsicv16n1a02
Vivas, M., Gallego, D., & González, B.
(2007). Educar las emociones (2ª ed.).
Producciones Editoriales. https://tin-
yurl.com/yr5nfk74
Para referenciar este artículo utilice el siguiente formato:
Haro, Y., & Mayorga, M. (2024, julio/diciembre). El manejo de la inteligencia emocional y regulación
emocional en los estudiantes de bachillerato. YACHANA Revista Cientíca, 13(2), 167-185.
https://doi.org/10.62325/10.62325/yachana.v13.n2.2024.922
182
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
Anexos
Anexo 1. Carta de consentimiento informado
Sr./a representante:
Por medio de la presente, solicito su autorización para incluir a su representado/a como
participante en la investigación que la Escuela de Psicología de la Ponticia Univer-
sidad Católica del Ecuador - Ambato está llevando a cabo en la ciudad de Riobamba
durante el año 2023. Esta investigación lleva por título: “INTELIGENCIA EMOCIO-
NAL Y REGULACIÓN EMOCIONAL EN ADOLESCENTES DE COLEGIOS”.
El objetivo de esta investigación es determinar la relación de la Inteligencia emocional
y la regulación emocional en adolescentes de las U.E. Hispanoamérica y U.E. Pensio-
nado Olivo.
En esta carta pedimos a usted su consentimiento para que su representado/a participar
en esta investigación, así como para usar con nes cientícos los resultados generados.
Las personas que acepten tendrán que rellenar una encuesta, en la que se harán diversas
preguntas referidas a Inteligencia y regulación Emocional. La colaboración en este es-
tudio no le quitara mucho de su tiempo. Su participación será Anónima. Es decir, que
su nombre no aparecerá de ningún modo ni en las encuestas, ni en los informes de la
investigación que se redactarán. Las encuestas llevarán un código desde el inicio que
reemplazará sus nombres. Luego, los datos producidos por las encuestas serán trasla-
dados a una base de datos. Esta base de datos será usada para realizar diversos análisis
que permitan responder a las preguntas formuladas en el proyecto. Con los análisis
realizados se escribirán reportes de investigación y artículos cientícos que serán pu-
blicados en revistas especializadas. Le garantizamos la absoluta condencialidad de la
información. Además, el/la participante podrá dejar de responder en cualquier momen-
to este cuestionario si así lo desea, sin que por ello reciba sanción de ningún tipo. Así
mismo, en caso que lo estime pertinente usted puede recurrir a la Escuela de Psicología
de la PUCESA para resguardar sus derechos si usted percibiese que éstos han sido
vulnerados en algún sentido.
Por último, si usted acepta participar, por favor llene esta carta de consentimiento,
fírmela y devuelva la copia a la persona que le ha solicitado esta autorización. Si tiene
cualquier duda o pregunta no dude en realizarla al momento de rmar o puede dirigirla
al director de esta investigación.
Consentimiento
Firma del representante:
C.I.
Ps.Cl. Yajaira Haro G.
Investigador Responsable
Asentimiento
Firma del estudiante:
C.I.
183
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
Anexo 2. Ficha Sociodemográca
Instrucciones:
• Estos cuestionarios investigan algunos datos sociodemográcos, psicológicos y
personales, así como de la percepción sobre el consumo de sustancias y su predis-
posición.
• Por favor lea cuidadosamente cada pregunta o enunciado y conteste con la verdad
• No hay respuestas buenas o malas, por tanto, no se preocupe por calicaciones.
• No deje ninguna pregunta sin responder, a excepción de ciertas indicaciones dentro
de los test. Si tiene alguna duda, con toda conanza pregunte y con mucho gusto le
orientaré.
• La información que proporcione será condencial.
Agradezco su participación.
En esta primera parte del cuestionario debe reejar algunos datos personales. Debemos
hacerle recordar que con estos datos no pretendemos identicarlo. El propósito de esta
sección es poder agrupar sus respuestas con las de otros estudiantes con quienes com-
parte características similares.
Fecha de evaluación:
Unidad Educativa:
Curso: Paralelo:
Sexo: Hombre Mujer
Edad:
184
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
Anexo 3. Cuestionario de habilidades de regulación emocional (Emotion-Regulation Skills
Questionnaire)
Instrucciones: A continuación, se presenta una lista con enunciados que descri-
ben la manera en que las personas regulan sus emociones. Indique por favor con
una X el grado de acuerdo con cada una de ellas utilizando la siguiente escala
del 0 al 4.
No del todo
Pocas veces
Algunas veces
Frecuentemente
Casi siempre
0 1 2 3 4
1. Fui capaz de poner atención de manera consciente a mis sentimientos.
2. Pude generar conscientemente sentimientos positivos.
3. Entendí mis reacciones emocionales.
4. Pude superar mis sentimientos negativos.
5. Fui capaz de aceptar mis sentimientos negativos
6. Pude darles un nombre a mis sentimientos.
7. Tuve una clara percepción de los efectos físicos que tienen mis sentimientos.
8. Hice lo que yo quería hacer incluso si tenía que enfrentar sentimientos negativos
como consecuencia de ello.
9. Traté de tranquilizarme a mí mismo durante situaciones de angustia.
10. Fui capaz de inuir en mis sentimientos negativos.
11. Supe lo que mis sentimientos signicaban para mí.
12. Pude enfocarme en mis emociones negativas cuando era necesario.
13. Supe identicar las emociones que estaba sintiendo en ese momento.
14. Me di cuenta conscientemente cuando mi cuerpo reaccionó de una forma espe-
cíca ante situaciones emocionales.
15. Traté de animarme durante situaciones de angustia emocional.
16. Hice lo que yo quería hacer a pesar de mis sentimientos negativos.
17. Estuve bien con mis sentimientos incluso cuando eran negativos.
18. Estaba seguro de que podría tolerar incluso sentimientos intensamente negativos.
19. Fui capaz de experimentar conscientemente mis sentimientos.
20. Fui consciente del por qué me sentía de la manera en que me sentía.
21. Supe que era capaz de inuir en mis sentimientos.
22. Perseguí metas que eran importantes para mí, incluso al pensar que al hacerlo
desencadenaría o intensicaría sentimientos negativos.
23. Fui capaz de experimentar mis sentimientos negativos sin tratar inmediata-
mente de luchar contra ellos.
24. Mis sensaciones físicas fueron un buen indicador de cómo me estaba sintiendo.
25. Tuve la suciente claridad con respecto a las emociones que estaba experimen-
tando.
26. Pude tolerar mis sentimientos negativos.
27. Me ayudé a mí mismo durante situaciones de angustia emocional.
185
YACHANA Revista Cientíca, vol. 13, núm. 2 (julio-diciembre de 2024), pp. 167-185
El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación El manEjo dE la intEligEncia Emocional y rEgulación
Emocional En los EstudiantEs dE bachillEratoEmocional En los EstudiantEs dE bachillErato
Haro, Y., & Mayorga, M.
Anexo 4. Escala para la evaluación de la expresión, manejo y reconocimiento de emocio-
nes. Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24)
Instrucciones: A continuación, encontrará algunas armaciones sobre sus
emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y luego indique por favor
el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con un
círculo la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas
correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada
respuesta.
Nada de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
1. Presto mucha atención a los sentimientos.
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo.
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente.
7. A menudo pienso en mis sentimientos.
8. Presto mucha atención a cómo me siento.
9. Tengo claros mis sentimientos.
10. Frecuentemente puedo denir mis sentimientos.
11. Casi siempre sé cómo me siento.
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones.
14. Siempre puedo decir cómo me siento.
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones.
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista.
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
20. Intento tener pensamientos positivos, aunque me sienta mal.
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.
22. Me esfuerzo por tener un buen estado de ánimo.
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
24. Cuando estoy enfadado intento que se me pase.