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ISSN 1390-7778 (Versión Impresa)
ISSN 2528-8148 (Versión Electrónica)
YACHANA
Revista CientífiCa
Volumen 14, Número 1, Enero-Junio 2025
Resumen
La programación lineal es una de las
asignaturas en el currículo del ingeniero
informático y debe cumplir con la for-
mación del aprendizaje creativo en este
profesional. Para lograrlo en este artículo
se propone un nuevo diseño didáctico del
tema de Programación Lineal. El tipo de
investigación es cualitativo sustentado en
el análisis documental para detectar inves-
tigaciones sobre el aprendizaje creativo
de la Programación Lineal. La búsqueda
se realiza en tres bases de datos: Scien-
ce Direct, SciElo y Google Académico
para encontrar antecedentes sobre la en-
señanza de la programación lineal. Como
resultados se obtiene la caracterización
del aprendizaje creativo y una propuesta
metodológica para el proceso enseñan-
za aprendizaje de la programación lineal
para la carrera de Ingeniería Informática
enfocado al desarrollo del aprendizaje
creativo. El resultado va a contribuir a en-
tregar a la sociedad un profesional que sea
capaz de innovar en las condiciones cada
vez más cambiantes de las organizaciones
informáticas.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza,
programación lineal, matemáticas.
Abstract
Linear programming is one of the subjects
in the curriculum of the computer engi-
neer and must comply with the formation
of creative learning in this professional.
To achieve this, this article proposes a
new didactic design for the subject of Li-
near Programming. The type of research
is qualitative, based on documentary
analysis to detect research on the creati-
ve learning of Linear Programming. The
search was carried out in three databases:
Science Direct, SciElo and Google Scho-
lar to find background information on
the teaching of linear programming. The
results are a characterization of creative
learning and a methodological proposal
Propuesta metodológica del tema de la
programación lineal para la carrera de
Ingeniería Informática
Methodological proposal for the subject of linear
programming for the degree course in Computer
Engineering
Maritza Petersson Roldán
https://orcid.org/0000-0002-0453-3571
Universidad de Ciencias Médicas de Matanzas, Matanzas-Cuba, maritza.petersson@umcc.cu
Walfredo González Hernández
https://orcid.org/0000-0001-8974-3721
Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas, Santa Clara-Cuba, wghernandez@uclv.cu
https://doi.org/10.62325/10.62325/yachana.v14.n1.2025.948
10/12/2024
16/10/2024
31/01/2025
Artículo de investigación
YACHANA Revista Cientíca, vol. 14, núm. 1 (enero-junio de 2025), pp. 48-69
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ProPuesta metodológica del tema de la Programación lineal Para la ProPuesta metodológica del tema de la Programación lineal Para la
carrera de ingeniería informáticacarrera de ingeniería informática
Pettersson, M., González, W.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 14, núm. 1 (enero-junio de 2025), pp. 48-69
for the teaching-learning process of linear programming for the degree course in Computer En-
gineering focused on the development of creative learning. The result will contribute to provide
society with a professional who is able to innovate in the increasingly changing conditions of
IT organizations.
Keywords: learning, teaching, linear programming, mathematics.
Introducción
E n la actualidad, donde la sociedad del co-
nocimiento define nuevas condiciones que
exigen al profesional dominar habilidades
y competencias complejas aprendidas du-
rante sus estudios y no dejar de aprender
a lo largo de su vida profesional, impone a
la universidad el reto de fomentar las ha-
bilidades cognitivas y de control ejecutivo
(Liu & Pásztor, 2023), que les permitan
construir conocimientos de la mejor ca-
lidad, validarlos con evidencias fuertes,
adaptarlos a situaciones imprevisibles y
transmitirlos apropiadamente.
Todo ello implica una redefinición del mo-
delo de aprendizaje y la implementación
de nuevas estrategias de manera que se
potencie la creatividad como vía para dar
respuesta a las necesidades de innovación
en el contexto donde se desempeñará el es-
tudiante en su vida profesional.
La cuestión de cómo se puede fomentar la
creatividad en las escuelas puede abordar-
se al menos de dos maneras. Una forma
asume que la creatividad y el aprendizaje
son fenómenos separados o en competen-
cia. Tal punto de vista representa una dis-
tinción de o esto o lo otro que requiere que
los educadores tomen la decisión de cen-
trarse en apoyar la creatividad de los estu-
diantes a expensas del aprendizaje o apo-
yar el aprendizaje a expensas de fomentar
la creatividad (Ciriello et al., 2024).
Muchas investigaciones realizadas sobre
aprendizaje creativo reconocen que el mis-
mo implica:
• El conocimiento personalizado. El
alumno aprende por sí mismo, no por
el conocimiento del maestro, del exa-
minador o de la sociedad. El apren-
dizaje creativo se interioriza y marca
una diferencia en el yo del alumno.
• Control de los procesos de aprendiza-
je. El alumno se motiva a sí mismo, no
se rige por factores extrínsecos o ejer-
cicios puramente orientados a la tarea.
• Innovación. Se crea algo nuevo. Se
ha producido un cambio importante,
se obtiene una nueva comprensión,
se adquiere un conocimiento nuevo y
signicativo. (Swanzy-Impraim et al.,
2023)
Considerando la relación entre estos aspec-
tos, puede verse que cuanto mayor sea la
relevancia de la enseñanza para la vida, el
mundo, la cultura y los intereses del apren-
diz, mayor será la probabilidad de que los
alumnos tengan el control de sus propios
procesos de aprendizaje. La relevancia
ayuda a la identificación, la motivación,
las emociones y el entusiasmo. El control,
a su vez, conduce a la personalización del
conocimiento. La interacción de estos tres
aspectos conduce a una mayor posibilidad
de que resulte un aprendizaje creativo.
Para promover el aprendizaje creativo en
los estudiantes en un primer momento el
profesor debe reflexionar sobre qué tipo de
aprendizaje pretende, de tal forma que de
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manera intencional diseñe sus estrategias
pedagógicas asumiendo el aprendizaje
como producción de ideas y, especialmen-
te, como producción de novedad por parte
del aprendiz, además de valorar positiva-
mente, y estimular por diversas vías, la
elaboración activa de contenidos por parte
del estudiante, así como la generación au-
tónoma de relaciones con lo aprendido, en
lugar de la mera reproducción. Esto último
significa colocar al estudiante en el centro
del proceso de enseñanza-aprendizaje para
lo cual el docente requiere del uso de mé-
todos y técnicas didácticas que demandan
de los estudiantes reflexión, solución de
desafíos, elaboración de ideas o realiza-
ción de actividades diversas.
Para la modelación del proceso de ense-
ñanza aprendizaje que potencie el apren-
dizaje creativo se debe tener en cuenta el
carácter consciente de dicho proceso en el
sentido que busca el desarrollo, el compro-
miso y la responsabilidad del sujeto en su
proceso de formación, así como su carácter
dialéctico, determinado por las contradic-
ciones que están en su interior que hacen
posible su desarrollo. De esta manera, en el
análisis del proceso de enseñanza aprendi-
zaje deben considerarse todos sus compo-
nentes en función de favorecer el carácter
activo y creativo del alumno en el proceso
de aprender.
Las tareas para desarrollar deben ser de
carácter productivo y no reproductivo.
También deben conllevar la producción
de ideas propias por parte del alumno. En
cuanto al material didáctico y las orienta-
ciones para su lectura recomienda estimu-
lar el trascender las ideas del autor, para lo
cual sugiere la utilización de textos poten-
cialmente desafiantes, no lineales, incluso
con posiciones opuestas sobre un mismo
tema. El profesor debe orientar la lectura
crítica y creativa, más que la simple asimi-
lación comprensiva del contenido. Igual-
mente, se debe incentivar y orientar cómo
ir más allá del momento comprensivo y
reproductivo de la lectura y en el sistema
de evaluación y autoevaluación del apren-
dizaje propone cambiar el énfasis de la
evaluación. Así, se debe pasar del énfasis
en la reproducción de los contenidos al de
la producción en la elaboración y la asimi-
lación reflexiva e individualizada del ob-
jeto del conocimiento. Consecuentemente,
se recomienda el carácter productivo y no
reproductivo de las actividades utilizadas
con fines evaluativos. Trabajar la coeva-
luación orientando y estimulando sistemá-
ticamente el ejercicio de la autoevaluación
del propio aprendizaje.
En cuanto en las relaciones profesor-alum-
no y el clima comunicativo-emocional en
el salón de clases Mitjáns (2013) afirma
que la comunicación debe centrarse en la
estimulación y valoración, más que en el
momento comprensivo del aprendizaje, es-
pecíficamente, en su expresión creativa. Se
propone incentivar la curiosidad, el cues-
tionamiento, la reflexión, la imaginación,
la autorreflexión crítica sobre el aprendiza-
je y sobre sí mismo; todo ello en una rela-
ción simultánea de confianza y de exigen-
cia. Se apuesta por una valoración positiva
del esfuerzo y la producción propia de los
alumnos, situando al alumno en escenarios
potencialmente desafiantes, siempre sumi-
nistrando la retroalimentación y orienta-
ciones pertinentes.
Una forma alternativa de abordar esta
cuestión es reconocer que existe una gran
coincidencia en las conceptualizaciones
teóricas de la creatividad y el aprendizaje.
Esta visión postula que la creatividad y el
aprendizaje son compatibles y capaces de
coexistir en las escuelas y las aulas. Esta
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perspectiva reconoce que la creatividad y
el aprendizaje son mutuamente dependien-
tes (Stephenson, 2023; Yang, 2023). Esta
dependencia mutua quizás se represente
mejor en una perspectiva de aprendiza-
je creativo (Díaz & Martínez, 2013), que
describe que la creatividad y el aprendizaje
académico pueden reforzarse mutuamente.
El aprendizaje creativo en las escuelas
representa una forma específica de apren-
dizaje que involucra la expresión creativa
en el contexto del aprendizaje académico.
Más específicamente, el aprendizaje crea-
tivo implica una “combinación de proce-
sos intrapsicológicos e interpsicológicos
que dan como resultado una comprensión
nueva y personalmente significativa para
uno mismo y para los demás” (Beghetto,
2019, p. 314)
En el marco de la teoría de la subjetividad
el aprendizaje creativo es visto como una
forma de aprender que se diferencia de
las formas de aprendizaje comunes en el
medio escolar y se caracteriza por el tipo
de producción que el aprendiz hace y por
los procesos subjetivos implicados. Este
aprendizaje tiene diferentes formas de ex-
presión y se expresa en la configuración,
como mínimo de tres procesos: la perso-
nalización de la información, la confronta-
ción con lo dado y la producción de ideas
propias y nuevas (Mitjáns, 2013).
Uno de los componentes menos atendidos
en las investigaciones educativas bajo este
paradigma es la evaluación, sin embargo,
existen evidencias en la práctica evaluati-
va actual que continúan prevaleciendo los
modos de actuación tradicional donde se
miden cientos de conceptos, principios, re-
glas, procedimientos y otros componentes
curriculares, de manera atomizada y aisla-
dos unos de otros (König et al., 2023).
Por otro lado, las tecnologías de la infor-
mación en la actualidad ayudan a eliminar
las barreras espaciales en los procesos for-
mativos. En este contexto, el concepto de
espacio de aprendizaje es vital por la aper-
tura espacial que le confiere al aprendizaje.
Las tecnologías donde el estudiante apren-
de con los otros y se implica en ese apren-
dizaje es un espacio de aprendizaje en el
cual puede reafirmar los contenidos estu-
diados en el aula, siendo este otro espacio
de aprendizaje. Otros espacios muy cono-
cidos en la carrera de ingeniería informáti-
ca son las comunidades de desarrolladores
en determinado lenguaje de programación,
base de datos, modelado de sistemas entre
otros. Cada estudiante decide y se integra
a aquellos espacios de aprendizaje donde
pueda aprender y reafirmarse como sujeto
de su aprendizaje.
La implicación del estudiante en varios
espacios de aprendizaje le permite confor-
mar un sistema de espacios de aprendizaje.
Cada espacio de aprendizaje le provee al
estudiante información que suele ser con-
tradictoria y que él debe contrastar, llevar-
la a la práctica y de esa manera personali-
zarla a partir de sus criterios, el criterio de
los otros y los resultados de su aplicación.
De la tensión entre estos tres procesos apa-
recerá la confrontación entre lo que se le
da (en cada espacio por el criterio de los
otros) con los resultados de su actividad
práctica en el proyecto donde está involu-
crado. Resultante de este proceso surgirá
una nueva información producida por el
estudiante que tendrá un alto grado de no-
vedad y propiciará la emergencia de emo-
ciones positivas relacionadas con el proce-
so y el resultado.
La continuidad de estos procesos de emer-
gencia, contradicciones y personalización
establecerá una continuidad de emergencia
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de sentidos subjetivos favorables que con-
formará la configuración subjetiva deno-
minada aprendizaje creativo (de-Almeida
& Mitjáns 2020). Si estos procesos emer-
gentes y configuracionales se establecen
vinculados a procesos informáticos como
es el caso de la asignatura programación
lineal, entonces puede propiciarse la apa-
rición del aprendizaje creativo de la infor-
mática.
La Programación Lineal aplica a un am-
plio campo de actividades de la produc-
ción, los servicios y la sociedad, como
pueden ser, la confección de planes de
producción óptimos, optimizar sistemas de
transportación, minimizar impactos medio
ambientales, etc. Su amplio uso se debe
esencialmente a la relativa facilidad para la
construcción del modelo y a la existencia
de herramientas poderosas para la rápida
solución y análisis del modelo planteado.
En la actualidad con el desarrollo de la
computación se han desarrollado un con-
junto de paquetes informáticos que permi-
te además de la rápida solución, la interac-
tividad para analizar posibles cambios en
los parámetros del sistema.
Se sugiere exponer un breve desarrollo his-
tórico de la PL, resaltando como el mismo
está sujeto al desarrollo de las matemáticas
y de la informática:
• La P.L. se basa en el desarrollo de las
operaciones con desigualdades linea-
les y en la teoría de los conjuntos con-
vexos desarrollada en los siglos 18 y
19.
• En 1939 el matemático ruso Kantoro-
vich desarrolla en la antigua URSS un
modelo de P.L. para la elaboración de
un plan óptimo de producción.
• En 1941 el matemático norteamerica-
no Hitchoock desarrolla un modelo de
P.L. para la programación óptima del
transporte en una empresa de distribu-
ción.
• En 1947 un grupo de matemáticos nor-
teamericanos encabezados por George
Dantzig, hacen las primeras denicio-
nes del modelo de P.L., sus caracterís-
ticas y propiedades.
• Entre 1947 y 1950 Dantzig desarrolla
el denominado Método Simplex, que
permite hallar la solución de una for-
ma simple y eciente de los modelos
de P.L Este método, basado en una so-
lución algorítmica, impulsó notable-
mente este modelo de optimización.
• En la Programación en Enteros de la
P.L. se desarrollaron en la segunda mi-
tad del pasado siglo, métodos ecien-
tes de solución, a través del método de
los planos cortantes planteados por el
matemático Gomory y el eciente mé-
todo Branch and Bound.
• En la década de los 80 se presenta un
nuevo método de solución a los pro-
blemas de P.L. llamado el algoritmo
de Punto Interior y desarrollado por el
matemático Narendra Karmarkar que
ha mostrado ser eciente para grandes
problemas de P.L.
• A partir de surgimiento de la compu-
tación a mediados del siglo pasado,
el Método Simplex se programa y se
han desarrollado varios paquetes que
permiten la solución de grandes pro-
blemas de P.L. en fracciones de segun-
do. También se han desarrollado otros
algoritmos para casos especiales de
P.L que aprovechando la estructura del
problema logran soluciones de forma
más eciente.
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La Programación Lineal es un contenido
que se incluye en el currículo de la carrera
de Ingeniería Informática, con el propósi-
to de que los estudiantes sean capaces de
modelar, aplicar métodos de solución e
interpretar los resultados obtenidos en pro-
blemas de programación lineal y de esta
manera generar información para apoyar
la Toma de Decisiones.
Esta temática en el nuevo plan de estudio
que comenzó en el 2018, forma parte de
la disciplina Inteligencia Computacional
y se enfoca en el modelado y solución
de problemas complejos usando métodos
avanzados, muchas veces llamados inteli-
gentes. Los contenidos de esta disciplina le
permitirán al estudiante abordar problemas
que dependan fuertemente de la experien-
cia, presentan elementos de incertidumbre,
sean adecuados para su solución por mé-
todos deductivos, inductivos y heurísticos,
que son de difícil solución por otros enfo-
ques, aspectos estos que se pueden presen-
tar en los trabajos que enfrenta un Ingenie-
ro Informático. Con todos estos contenidos
el egresado no sólo podrá abordar nuevas
problemáticas, sino que también desarro-
llará sistemas informáticos mejor estructu-
rados, más flexibles y potentes, y de mayor
calidad profesional.
Como puede verse, la naturaleza de los
contenidos que aborda esta disciplina re-
sulta idónea para propiciar el aprendizaje
creativo, pues resultan ideales para poten-
ciar el pensamiento algorítmico necesario
al ingeniero informático, además de que el
tratamiento metodológico que estos con-
tenidos requiere para su comprensión del
uso de los métodos problémicos y por ende
de algo de creatividad en los estudiantes
para lograr las soluciones.
El presente artículo expone una propues-
ta de metodología para enseñar el tema de
programación lineal, para la carrera de In-
geniería Informática haciendo hincapié en
la generación de espacios de aprendizaje,
donde se promuevan el carácter activo de
los estudiantes en sus contextos de actua-
ción, contribuyendo para el desarrollo de
sujetos con capacidad de transformación,
de manera que cuando sea necesario ellos
tengan la capacidad de actuar como agen-
tes de cambio en los espacios en que los
que se desenvuelvan.
Materiales y métodos
La investigación es de índole cualitativa al
utilizar el análisis documental (Roig et al.,
2022). Diversas investigaciones actuales
utilizan el análisis documental como mé-
todo fundamental y se declaran de índole
cualitativo (Roig et al., 2022). El método
se basa en la búsqueda, captura y selección
de los documentos para su posterior análi-
sis en torno a una temática dada. Para dis-
criminación de los documentos no idóneos
se definieron como criterios de exclusión
aquellos que estaban duplicados, los dedi-
cados a la enseñanza de la programación
lineal que no estuvieran relacionados con
la creatividad o relacionados con la ense-
ñanza media. Como criterio de inclusión se
asumen los artículos que contengan creati-
vidad y programación lineal en cualquier
nivel educativo. No se definieron límites
de tiempo en la búsqueda porque es nece-
sario encontrar investigaciones que abor-
den el aprendizaje creativo de la progra-
mación lineal.
En el caso de esta investigación se abordan
textos científicos relacionados con la te-
mática. En la Tabla 1 se muestran las fases
utilizadas por cada uno de los autores (Ji-
ménez et al., 2017; Zaragoza & Gutiérrez,
2019).
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Tabla 1
Fases de la investigación documental
Autores
Búsqueda
de informa-
ción
Recupe-
ración de
textos
Organiza-
ción de la
informa-
ción
Análisis
crítico
Detección
de lagunas
Propuesta
de solución
Roig et al. (2022 ) X X X X
Parga (2018) X X X
Jiménez et al. (2017) X X X
Figura 1
Acciones que guiaron el proceder en el análisis documental
En la Tabla 1 se colocan los autores que
han propuesto fases sobre la investigación
documental con el objetivo de determinar
las fases a seguir en el trabajo. La investi-
gación se guía por las etapas utilizadas por
Roig et al. (2022) al ser la de mayor com-
pletitud, aunque se ha agregado la última
etapa que se muestra en la tabla. Las etapas
seleccionadas por el autor son: búsqueda
de información, recuperación de textos,
organización de la información, análisis
crítico y detección de lagunas. La etapa
propuesta de solución se realiza en este ar-
tículo debido a la necesidad de solucionar
objetivos de
búsqueda
ESTABLECER
los sitios de
búsqueda
DETERMINAR
las palabras
claves
SELECCIONAR
criterios de
selección
ESTABLECER
la búsqueda
EJECUTAR
de la Síntesis de la
Evaluación según
Objetivo
CONSTRUCCIÓN
de la información
según objetivo
EVALUACIÓN
artículos según
objetivos
CLASIFICAR
artículos
seleccionados
DESCARGAR
las problemáticas que se detecten. La figu-
ra 1 muestra las acciones que se realizaron
para proceder en el análisis documental.
El objetivo de la búsqueda es detectar in-
vestigaciones relacionadas con el aprendi-
zaje creativo de la programación lineal en
ingenieros informáticos. Para lograrlo se
determinaron tres bases de búsquedas bi-
bliográficas:
• Science Direct: Contiene los trabajos
de primer nivel reconocidos interna-
cionalmente.
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• SciElo: Contiene los trabajos más im-
portantes del área regional.
• Google Académico: Es la base de da-
tos que indexa la mayor cantidad de
artículos, libros y tesis. Es congruente
con la necesidad de detectar cualquier
documento que tratara la temática y
fuera publicado producto a un proceso
de arbitraje.
Se realizó una búsqueda en en las plata-
formas Science Direct, SciELO y Google
Académico, sin restricciones de tiempo,
utilizando los términos “(linear) AND
(programming) AND (creative) AND
(learning)” en los títulos de los documen-
tos. La configuración específica de la bús-
queda en SciELO se detalla en la Figura 2.
Figura 2
Representación de la búsqueda en SciElo
Nota de la gura: Conguración de la búsqueda avanzada en SciELO empleando términos clave
y operadores booleanos para la revisión sistemática. Los enlaces correspondientes a las búsquedas
realizadas en otras plataformas son: Science Direct (https://tinyurl.com/3t2dhs3x) y Google Scho-
lar (https://tinyurl.com/3276h6xz).
Resultados y discusión
Los resultados iniciales de la búsqueda
en las tres bases de datos (Science Direct,
SciELO y Google Académico) utilizando
los términos “(linear) AND (program-
ming) AND (creative) AND (learning)”
no arrojaron ningún documento rele-
vante. Posteriormente, se realizaron dos
búsquedas adicionales en Google Acadé-
mico empleando los términos en español
“(aprendizaje) AND (creativo) AND (pro-
gramación) AND (lineal)” y los términos
en inglés “(creative) AND (learning) AND
(linear) AND (programming),” sin obtener
resultados.
A continuación, se diseñó una estrategia
de búsqueda alternativa cuyos resultados
se resumen en la Tabla 2. En esta tabla, la
primera fila recoge los resultados de las
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búsquedas realizadas el 7 de diciembre de
2024 con los términos iniciales. La segun-
da fila muestra los resultados obtenidos al
excluir términos relacionados con “apren-
dizaje creativo” (AC) o “programación
lineal” (PL). Para realizar comparaciones
más precisas, se restringieron las búsque-
das de programación lineal relacionadas
con su enseñanza utilizando términos cla-
ve específicos. La búsqueda con “enseñan-
za programación lineal” resultó en 57 do-
cumentos en Google Scholar, mientras que
con “aprendizaje programación lineal” se
obtuvieron 67 documentos, dando un total
de 124 documentos.
A pesar de descargar y analizar los 124
documentos obtenidos, ninguno de ellos
abordó la temática del desarrollo de la
creatividad ni el aprendizaje creativo en el
contexto de la programación lineal.
Para facilitar la visualización de los datos
en la tabla, se utilizaron las abreviaturas
“AC” para “aprendizaje creativo” y “PL”
para “programación lineal.”
Los resultados de la Tabla 2 evidencian que
no se aborda la temática del aprendizaje
creativo desde la enseñanza de la progra-
mación lineal. Ello lleva a que no se conti-
núe las acciones mostradas en figura 1.
Los resultados de la Tabla 2 evidencian que
no se aborda la temática del aprendizaje
creativo desde la enseñanza de la progra-
mación lineal. Ello lleva a que no se conti-
núe las acciones mostradas en figura 1.
Para obtener un referente teórico sobre la
enseñanza de la programación lineal, se
seleccionaron los textos relacionados con
la enseñanza de la Programación Lineal en
la educación superior y se colocaron en el
EndNote 20. Los resultados obtenidos per-
miten afirmar que no se detectan investiga-
ciones sobre la temática aprendizaje creati-
vo de la programación lineal, lo que avala
la necesidad de investigar en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la programación
lineal para la carrera de Ingeniería Infor-
mática enfocado al desarrollo del aprendi-
zaje creativo.
Los contenidos deben ser organizados
según una estructuración didáctica que
propicie que el aprendizaje se produzca a
partir de la personalización y redescubri-
miento de los conocimientos previos. Es
posible lograrlo mediante la activación de
procesos y mecanismos que favorezcan la
confrontación con lo dado y la personali-
zación de la información de los contenidos
aprendidos para futuros aprendizajes. Con-
cebirlo de esta manera amplía la propuesta
Fuente: Encuesta de diagnóstico dirigida al personal de la fundación FASINARM.
Tabla 2
Resultados de la investigación documental
Términos ScienceDirect Google Scholar Scielo
(creative) and (learning) and (linear)
and (programming) 000
(linear) and (programming) Con AC Sin AC Con AC Sin AC Con AC Sin AC
0 3507 0 2210 0 49
(creative) and (learning) Con PL Sin PL Con PL Sin PL Con PL Sin PL
0 17 0 671 0 7
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de Bedregal-Alpaca et al. (2024) pues va
solamente a la elevación de las calificacio-
nes de los estudiantes y no al desarrollo de
los procesos creativos.
En este sentido las clases deben ser estruc-
turadas en una jerarquía que le permita al
estudiante delimitar los contenidos parcia-
les objeto de aprendizaje, los objetivos de
cada clase deben ser concebidos de forma
tal que estos sean claros, viables y mode-
lados de manera que propicien la impli-
cación de los estudiantes. Estos objetivos
deben propiciar el cuestionamiento de los
diversos contenidos a aprender, su relación
con los contenidos informáticos de la ca-
rrera a partir de una adecuada dosificación
y una organización en la que se impliquen
el sistema de espacios de aprendizaje en
que el estudiante se implique. La novedad
en este planteamiento se encuentra en el
énfasis en el cuestionamiento de todos los
contenidos y no en aquellos que se resuel-
van utilizando el Excel (López, 2023) y su
interés no únicamente el desarrollo de ca-
pacidades (Huamán, 2015).
Se debe incluir una introducción que cues-
tione los conocimientos anteriores para, a
partir de su problematización, que se lo-
gren estructurar los nuevos conocimientos
citando ejemplos empíricos de proyectos
reales realizados por estudiantes de cursos
anteriores que permitan demostrar la ne-
cesidad del nuevo conocimiento. La idea
de usar los proyectos reales detectados por
los estudiantes en cursos anteriores va más
allá de la propuesta de problemas por el
profesor como plantean Kacis y Arzuaga
(2021). De esta manera la introducción
sirve de emergencia de sentidos subjetivos
positivos relacionados con la problema-
tización y la vinculación de la asignatura
al quehacer informático. La realización de
ferias expositivas de estudiantes de años
superiores donde muestren la aplicación
de los contenidos de investigación de ope-
raciones a la informática constituye un ele-
mento esencial para establecer relaciones
interdisciplinarias.
El contenido de las exposiciones de los
estudiantes versa sobre la solución a los
proyectos en los cuales han estado vincu-
lados desde el inicio de curso. La prácti-
ca laboral se constituye en un espacio de
debate donde el estudiante se apropia de
los modos de actuación del profesional y
el proyecto como producción subjetiva re-
lacionada con la informatización de orga-
nizaciones lo propicia. La vinculación de
los estudiantes a proyectos informáticos
permite la emergencia de sentidos subje-
tivos favorables a la forma de actividad
fundamental de la informática (Huang,
2021; Witte, 2022) siempre que sea un es-
pacio de debate y donde el error sea par-
te natural del proceso de aprendizaje. La
estructuración de la docencia utilizando el
enfoque de proyectos hace que los proble-
mas utilizados como elemento motivador
en cada clase parta de las vivencias de los
estudiantes en la solución de esas proble-
máticas. De ahí que, este enfoque propicia
un aprendizaje más vivencial, problemati-
zador en el que la creación de soluciones
novedosas y eficientes es fundamental.
Los recursos didácticos constituyen un
elemento esencial en el soporte al estudio
de los estudiantes y a la confrontación de
saberes (Rosabal et al., 2023). Cada uno de
estos recursos deben propiciar la implica-
ción de los estudiantes, la comunicación
basada en el diálogo entre los componen-
tes personales del proceso en comunida-
des puede complementarse entre sí para
fomentar aquellos sentidos subjetivos ya
analizados necesarios para un aprendizaje
creativo. La búsqueda de soluciones a las
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carrera de ingeniería informáticacarrera de ingeniería informática
Pettersson, M., González, W.
YACHANA Revista Cientíca, vol. 14, núm. 1 (enero-junio de 2025), pp. 48-69
contradicciones entre lo dado y las nece-
sidades del proyecto se pueden viabilizar
a través de los espacios de aprendizaje
digitales donde los estudiantes estén invo-
lucrados. Los recursos didácticos digitales
deben sustentar los procesos emocionales
necesarios para que el estudiante se impli-
que en la búsqueda, personalización y pro-
ducción de nuevos contenidos relaciona-
dos con la investigación de operaciones en
la informática. Para lograrlo la introduc-
ción de la gamificación es una estrategia
probada para lograr la implicación de los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje
(Blanco et al., 2023; Zhan et al., 2022).
Por tanto, los materiales didácticos no pue-
den limitarse a portar el contenido, sino a
problematizar sobre este y proveer las vías
para la búsqueda de contraposiciones, ar-
gumentaciones y aplicaciones en contextos
diferentes al que se encuentra el estudian-
te. Para ello el profesor debe estar prepa-
rado para la discusión científica desde ar-
gumentos sólidos que pueden ser rebatidos
desde la búsqueda y personalización que
haya realizado un estudiante. El debate
basado en el diálogo como vía de comuni-
cación fundamental es un proceso para el
cual deben estar preparados todos los acto-
res del proceso de enseñanza – aprendizaje
(Fleer et al., 2017). De esa manera se logra
despertar el interés del estudiante tenien-
do en cuenta sus características, formas de
pensar y opiniones.
La introducción de los espacios virtuales
como uno de los espacios de aprendizaje
didácticos por excelencia (Costello et al.,
2023; Raj & Renumol, 2022) permitiría pro-
longar la interacción de los estudiantes y los
encargados de enseñar eliminando las ba-
rreras temporales y espaciales. La búsqueda
de soluciones compartidas a los proyectos
que trabajan es una de las potencialidades
que proveen plataformas como Moodle y
llevaría a introducir los cursos más flexibles
que la clásica estructura de conferencias y
clases prácticas. Los nodos problémicos po-
drían convertirse en los ejes centrales de la
estructuración de los contenidos más allá de
los documentos y estructurarse en la plata-
forma como unidades de contenido.
La estructuración de unidades de contenido
con los parámetros de calidad requeridos en
varias investigaciones (Marciniak & Cáliz,
2021; Medina et al., 2021) serían de gran
utilidad pues proveería a los estudiantes
de los elementos esenciales de contenido
para resolver las problemáticas esenciales
al proyecto. Estas unidades de contenidos
pueden ser reutilizables y para ello sería
interesante generar objetos de aprendizaje
en herramientas como HotPotatoes, JClick,
H5P u otras. Al exportar los diseños a for-
mato SCORM o IMS se pueden importar al
Moodle, lo que llevaría al espacio virtual
actividades interactivas como crucigramas,
completamiento de frases y otras.
Es importante proveer al estudiante de di-
versos enlaces a buscadores y metabusca-
dores que les permita interactuar con con-
cepciones y ejemplos sobre cada unidad
de contenido o nodo problémico garantiza
que vayan más allá de lo dado. En estas
interacciones con nuevos enfoques o con-
cepciones acerca de cada nodo problémi-
co se van confrontando cada uno de ellos
con las informaciones que se proveen en
clases. Es labor de los encargados de en-
señar establecer espacios de intercambio
en los cuales se discutan los aprendizajes
que los estudiantes logren en esos espacios
que pueden transformarse en espacios de
aprendizaje. Para los profesionales en sen-
tido general, uno de los espacios de apren-
dizaje por excelencia son las comunidades
virtuales en torno a un tema de la profesión
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Pettersson, M., González, W.
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(Wu et al., 2021). Las comunidades están
compuestas por profesionales académicos
y no académicos, estudiantes, entre otras
personas con un vínculo con la profesión.
En ellas se discuten los temas, contenidos
y modos de actuación del profesional por
lo que constituyen espacios de aprendizaje
de la profesión por excelencia.
En el control y evaluación del aprendiza-
je se debe prestar especial atención al de-
sarrollo que haya alcanzado el estudiante
relacionado con los contenidos a aprender.
Cada actividad realizada por el estudian-
te, así como los elementos necesarios para
ello deben ser objeto de evaluación por
parte del profesor. La emergencia de cua-
lidades positivas al estudio en los alumnos
debe ser altamente valorada por todos los
encargados de enseñar en los diferentes
espacios de aprendizaje. Para lograrlo,
los colectivos profesorales deben invitar
a aquellos profesionales con los cuales
interactúan los estudiantes en espacios de
aprendizaje como la práctica laboral y se
denominará en este artículo colectivo pe-
dagógico. Al respecto, es imprescindible
que el colectivo pedagógico valore los
avances de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, qué ha faltado y cómo poten-
ciarlo, a la vez que los estudiantes lo in-
terioricen, reconozcan sus propios logros
y dificultades. Los diferentes resultados a
una misma actividad deben ser discutidos
colectivamente de manera que se sociali-
cen las experiencias y diferentes modos
de actuar. El profesor deberá implicar a
los estudiantes en un proceso consciente
de auto evaluación y coevaluación como
condición básica para el desarrollo de sus
habilidades metacognitivas (Ibarra & Ro-
dríguez, 2010).
Cada unidad de contenido debe proveer
de un sistema de evaluación que permita
al profesor valorar el cumplimiento de los
objetivos propuestos para ese fragmento de
conocimiento. Promover la coevaluación y
la autoevaluación constituyen acciones que
promueven el trabajo en equipo y les per-
mite asumir los errores como parte del pro-
ceso. En este sentido, existe una tensión en-
tre las organizaciones donde se encuentran
insertados los estudiantes y el impacto del
error que pueden cometer. De ahí la impor-
tancia de inculcarles el análisis colectivo de
las soluciones como una vía de valoración
positiva acerca de las producciones sub-
jetivas relacionadas con el contenido que
cada uno de ellos poseen. Esta valoración
en colectivo va sentando los cimientos de
la toma de decisiones en equipo, teniendo
como sustento la utilización de los conteni-
dos de investigación de operaciones.
Descripción de la propuesta metodoló-
gica
Las metodologías tienen como principal
función servir de guía orientadora a los pro-
fesores para seleccionar un conjunto de mé-
todos con los cuales conducir el aprendizaje
de los estudiantes (Salido, 2020). Estas es-
tán compuestas por un sistema de acciones
con un alto nivel de complejidad y genera-
lizador que integra las acciones fundamen-
tales que establecen profesor y estudiantes
para lograr un objetivo educativo. Cada una
de las acciones posee su objetivo general y
las acciones que la componen. Cada uno de
los componentes estructurales de la meto-
dología será develado a continuación:
Objetivo General de la Propuesta Metodo-
lógica: Elaborar un sistema de propuestas
metodológicas para el desarrollo del apren-
dizaje creativo de la informática desde la
asignatura investigación de operaciones
durante la formación del profesional infor-
mático.
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Fases fundamentales:
Fase número 1: Diagnóstico de la situación
actual del aprendizaje creativo en los estu-
diantes.
• Objetivo de la etapa: Diagnosticar del
aprendizaje creativo en los estudiantes
de ingeniería informática.
• Acciones fundamentales: Las accio-
nes fundamentales están orientadas
en dos direcciones: el profesor y el es-
tudiante. El primero encargado de la
conducción del proceso y de garanti-
zar el aprendizaje de los estudiantes,
así como de la selección de los méto-
dos más adecuados para conducir el
proceso. El estudiante en su carácter
de sujeto de su aprendizaje. La Tabla
3 expresa las acciones fundamentales
para cada uno de ellos.
En la Tabla 3 se muestran las acciones que
deben ejecutarse con los profesores y estu-
diantes para explicitar qué deben ejecutar
cada uno de los componentes personales.
Estas acciones lograrán establecer una ca-
Fuente: Encuesta de diagnóstico dirigida al personal de la fundación FASINARM.
Tabla 3
Acciones para establecer en esta primera etapa con cada uno de los componentes personales del proceso
Acciones de los Estudiantes Acciones de los profesores
Seleccionar un sistema de instrumentos que permitan
establecer los niveles de desarrollo del aprendizaje
creativo en los estudiantes teniendo en cuenta las in-
vestigaciones actuales en esta área.
Seleccionar un sistema de instrumentos que permitan
establecer los conocimientos del profesor acerca del
aprendizaje creativo y las vías para su desarrollo.
Aplicar el sistema de instrumentos para determinar
los niveles de desarrollo.
Establecer un sistema de superación desde el puesto
de trabajo que les permita profundizar en los fun-
damentos psicológicos y didácticos del aprendizaje
creativo.
Determinar fortalezas y debilidades de los estudiantes
para lograr el aprendizaje creativo de la informática
desde la investigación de operaciones.
Establecer un sistema de talleres metodológicos con
el colectivo de año para el análisis de las fortalezas
y debilidades de los estudiantes en relación con el
aprendizaje creativo de la informática.
racterización del aprendizaje creativo en
los estudiantes y sus potencialidades para
lograrlo. Al mismo tiempo va preparando
al profesor para su comprensión acerca de
los fundamentos psicológicos y didácticos
acerca de esta configuración subjetiva de la
personalidad.
Fase 2: Planificación del proceder metodo-
lógico de los profesores.
• Objetivo de la acción: Establecer el
sistema de métodos a partir del diag-
nóstico del aprendizaje creativo en los
estudiantes de ingeniería informática
que potencie el aprendizaje creativo.
• Acciones fundamentales:
◦ Seleccionar el sistema de métodos,
así como sus relaciones que permita
potenciar el aprendizaje creativo: La
literatura actual (Mohamad Hsbollah
& Hassan, 2022; Ssemugenyi, 2022)
ha demostrado que el aprendizaje ba-
sado en proyectos es una vía efectiva
para el desarrollo de la creatividad
en general y el aprendizaje creativo
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en particular. Por otro lado, el uso de
la enseñanza problémica también ha
vericado su importancia y acierto
en cuanto a este tipo de aprendizaje
(de Vink et al., 2023; Muzaini et al.,
2023).
◦ Seleccionar las herramientas infor-
máticas que sustenten el aprendizaje
en línea: el uso de herramientas de
soporte en línea ha sido uno de los
puntos álgidos en el desarrollo de
la educación actual postpandemia
(Marković et al., 2021). Además,
ha sido demostrado (Jin et al., 2022;
Wannapiroon & Pimdee, 2022) que
los sistemas académicos online esti-
mulan la creatividad en los estudian-
tes cuando se usan como espacios de
aprendizaje.
Figura 3
Vista del Tema Programación Lineal en la Moodle
◦ Planificación docente del curso es-
colar: Una vez concluidas los dos
primeros puntos pues es necesario
realizar la planicación del curso
escolar. Para ello se propone que te-
niendo en cuenta el fondo de tiem-
po asignado al tema (27 horas) se
propuso organizar el mismo en doce
actividades presenciales: diez horas
de conferencias, diez horas de clase
práctica, cuatro horas de seminarios
y una prueba parcial.
Moodle es una de las plataformas
más usadas y se han encontrado tra-
bajos que proponen el uso de ella
en la enseñanza de la programación
lineal (Paxci, 2017), aunque para
niveles y contextos educativos dife-
rentes. La estructuración del curso
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está complementada por un curso
creado en Moodle y se incluyen di-
versos enlaces a comunidades donde
se discuten temas de investigación
de operaciones para ingenieros in-
formáticos como: https://tinyurl.
com/bpah8vx7, https://tinyurl.com/
55vzpa4w, https://tinyurl.com/ane-
tkyb5. La Figura 3, muestra la es-
tructura del curso en Moodle.En la
Tabla 3 se muestran las acciones que
deben ejecutarse con los profesores
y estudiantes para explicitar qué de-
ben ejecutar cada uno de los com-
ponentes personales. Estas acciones
lograrán establecer una caracteriza-
ción del aprendizaje creativo en los
estudiantes y sus potencialidades
para lograrlo. Al mismo tiempo va
preparando al profesor para su com-
prensión acerca de los fundamentos
psicológicos y didácticos acerca de
esta configuración subjetiva de la
personalidad.
◦ La selección del enfoque metodoló-
gico se realiza siguiendo las siguien-
tes acciones:
1. Vincular el contenido a estudiar
con el momento histórico de su
aparición, destacando la impor-
tancia del mismo a partir del
planteamiento de una situación
problemática cuya solución será
tratada en la clase.
2. Resolver proyectos reales a
partir del análisis de la situación
presentada por un estudiante en
particular en la cual deben con-
trastar con lo analizado en acti-
vidades anteriores. Este trabajo
les permite a los estudiantes
llegar a la representación de la
solución con expresiones mate-
máticas lineales, evidencia de
un aprendizaje creativo.
3. Brindar a los estudiantes ex-
periencias de aprendizaje se-
miestructuradas que les exijan
cumplir con los objetivos de
aprendizaje de formas nuevas
y diferentes ayuda a garantizar
que los estudiantes desarrollen
una comprensión personal y
académicamente signicativa y
también les brinda la oportuni-
dad de contribuir potencialmen-
te a la comprensión de sus com-
pañeros y maestros (Beghetto,
2020).
4. Explorar la idea geométrica
que conecta perfectamente con
lo conocido por los estudiantes
(Silva, 2015). De esta manera
ellos ineren el método geomé-
trico para resolver un problema
de programación lineal, lo que
les hace ganar en autoestima y
conanza en sí mismos, y con
ello se ha propiciado un am-
biente favorable al aprendizaje
creativo.
5. Interpretar la solución y el aná-
lisis de sensibilidad de la mis-
ma, se trata a partir de situacio-
nes que estimulen al estudiante
a participar en una nueva cons-
trucción de sentido de manera
que logran una comprensión
personalmente luego de combi-
nar el estímulo de aprendizaje
con lo conocido.
6. Para la evaluación del tema se
tuvo en cuenta la sugerencia de
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YACHANA Revista Cientíca, vol. 14, núm. 1 (enero-junio de 2025), pp. 48-69
Montgomery (2002) referido a
la necesidad de generar un es-
cenario en el cual el evaluado
pueda demostrar su estrategia
de pensamiento, y abrir espa-
cios para procesos y respuestas
no previstos. Se debe garantizar
un número adecuado de oportu-
nidades para obtener evidencias
y que los evaluados cuenten con
una realimentación con puntos
de vista diferentes.
Fase 3: Ejecución las acciones contenidas
en la fase 2.
• Objetivo de la acción: Aplicar el sis-
tema de métodos obtenido en la etapa
anterior para contribuir al aprendizaje
creativo en los estudiantes de ingenie-
ría informática que potencie el apren-
dizaje creativo.
• Acciones fundamentales:
◦ Garantizar los turnos de laboratorio:
Los laboratorios son necesarios para
el desarrollo de habilidades con los
softwares necesarios para obtener
los resultados esperados. Para ello es
necesario coordinar la instalación de
los mismos con la dirección de los
laboratorios y garantizar los turnos
de clases donde será instalado.
◦ Garantizar en el colectivo de año los
proyectos con los que se integrarán
los contenidos de investigación de
operaciones: La práctica laboral es
dirigida por el coordinador de año
y en ella deben integrarse todos
los contenidos de las asignaturas.
Durante la ejecución de la prácti-
ca deben resolverse problemas de
las organizaciones informáticas del
territorio que evidencien el cumpli-
miento del objetivo del año.
◦ Ejecutar las acciones planificadas en
la fase anterior: La ejecución de las
etapas anteriores no es una exigencia
rígida ni debe ser impuesta. Siempre
existirán inconvenientes debido a
los niveles de desarrollo del estu-
diante, la solución que puedan dar a
los proyectos, las tensiones entre la
universidad y los espacios de apren-
dizaje donde transcurre la práctica
laboral. Por ello, estas situaciones
emergentes deben ser abordadas en
el colectivo de año y de asignatura
de manera que exista una solución
colectiva de ellas.
Fase 4: Evaluación de las acciones conte-
nidas en las fases anteriores.
• Objetivo de la acción: Aplicar el sis-
tema de métodos obtenido en la etapa
anterior para contribuir al aprendizaje
creativo en los estudiantes de ingenie-
ría informática que potencie el apren-
dizaje creativo.
• Acciones fundamentales:
◦ Aplicar instrumentos que permitan
diagnosticar el aprendizaje creativo
de manera continua y sistemática
que permita introducir acciones co-
rrectivas: la evaluación del aprendi-
zaje creativo es un proceso complejo
con más de 80 indicadores. Un úni-
co instrumento no debería ser capaz
de resolver esta problemática sobre
todo cuando se tratan de estudiantes.
Se propone una encuesta a estudian-
tes, una entrevista a profesores, una
encuesta a profesionales de la prácti-
ca, varias observaciones a la práctica
y análisis documental de las pruebas
parciales y los informes de prácti-
ca. Posteriormente se propone una
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triangulación de método que permita
su arribar a conclusiones nales so-
bre el aprendizaje creativo.
◦ Aplicar técnicas de obtención de
información a estudiantes, profeso-
res involucrados en la ejecución de
la propuesta metodológica y a pro-
fesionales que atienden estudiantes
en la práctica laboral durante toda
la metodología: la aplicación de téc-
nicas de satisfacción grupal permite
obtener los criterios y señalamientos
de cada persona involucrada en la
metodología que les permita a los
encargados de aplicarla para per-
feccionarla. Las técnicas que se su-
gieren son el torbellino de ideas y la
técnica de Iadov.
◦ En la fase de planificación aplicar un
criterio de expertos para evaluar las
acciones que se aplicarán en el se-
gundo momento. Este método cuali-
tativo permite obtener las opiniones
de un conjunto de personas evalua-
das como expertos. Estas opiniones
deben ser consideradas por los en-
cargados de aplicar la metodología
para introducir los cambios que se
consideren necesarios.
Conclusiones
En el contexto actual en que se desarrolla
la formación de los ingenieros informáti-
cos, es responsabilidad de la universidad
promover un aprendizaje creativo. Esta
responsabilidad es asumida por el colec-
tivo de profesores de la asignatura Inves-
tigación de Operaciones y como fruto de
su trabajo metodológico propone un nuevo
diseño didáctico del tema Programación
Lineal, donde se propone el desarrollo
de actividades en las diferentes formas
de organización del proceso enseñanza
aprendizaje que generen un ambiente que
favorezca el aprendizaje creativo, donde se
propicia el intercambio, la discusión y la
retroalimentación.
El análisis documental realizado cumplió
con las etapas desarrolladas en la literatura
actual y se le añade una etapa para elaborar
la propuesta. La aplicación del método en
las tres bases de datos lleva a una búsque-
da utilizando cuatro palabras claves que
no llevó a la detección de investigaciones
relacionadas con el aprendizaje creativo en
la programación lineal.
La propuesta metodológica elaborada se
estructura en cuatro fases que se eslabo-
nan con carácter de sistema y transforman
varios componentes del proceso de ense-
ñanza aprendizaje. Una primera transfor-
mación propuesta está en los métodos a
utilizar, destacándose el uso de los méto-
dos problémicos. Otra de las transforma-
ciones propuestas estructura un sistema de
medios entre los que se destacan el uso de
software para el soporte de los procesos
educativos como el Moodle y paquetes de
análisis. El último, es la introducción de
la historia de la Programación Lineal y su
relación con la informática como una vía
para la personalización de la información.
Cada una de las fases de la propuesta me-
todológica está orientada a la estructura-
ción del aprendizaje creativo teniendo en
cuenta los procesos fundamentales. Parte
de un diagnóstico que permite establecer y
adecuar las acciones fundamentales de la
propuesta metodológica que permita cono-
cer las particularidades de los estudiantes
y la preparación de los profesores para este
empeño. De ese diagnóstico se estructuran
acciones que se planifican y posteriormen-
te se ejecutan en las condiciones propias de
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cada universidad. Por último, se proponen
acciones de retroalimentación que permi-
tan determinar el impacto en los estudian-
tes y profesores de cada una de las fases
anteriores.
La metodología propuesta contribuye al
desarrollo del aprendizaje creativo en
cuanto incita a los estudiantes a involucrar-
se en diversos espacios de aprendizaje que
les permite contrastar información e ir más
allá de lo dado en los contenidos de clases.
A los profesores se les supera para atender
las complejidades inherentes a la integra-
ción de varios enfoques de enseñanza de
la investigación de operaciones. Desde la
perspectiva de la integración de enfoques,
el estudiante resuelve problemáticas reales
y se inserta en procesos de informatiza-
ción de organizaciones en los cuales pue-
de contrastar ideas. Durante este proceso
emergen sentidos subjetivos favorables a
los modos de actuación de un ingeniero
informático, así como hacia el trabajo en
proyectos. Ello permite que personalice la
información asociada a los contenidos de
las asignaturas del año, así como las re-
lacionadas con las metodologías y herra-
mientas para desarrollar sistemas. Por últi-
mo, todo problema y su solución conllevan
a la producción de ideas nuevas para quien
lo resuelve. Si el problema responde a un
contexto real, entonces la solución será no-
vedosa para el estudiante, para el equipo
de desarrollo y para el cliente que recibe
el beneficio de la informatización de sus
procesos.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran no tener potenciales
conflictos de interés con respecto a la in-
vestigación, autoría o publicación de este
artículo.
Autoría y contribución de los autores
Maritza Petersson Roldán: Conceptualiza-
ción, Curación de datos, Análisis formal,
Adquisición de fondos, Investigación, Me-
todología.
Walfredo González Hernández: Adminis-
tración del proyecto, Recursos, Software,
Visualización, Redacción – borrador origi-
nal, y Redacción – revisión y edición
Agradecimientos
Se agradece al Ministerio de Educación
Superior de la República de Cuba por el
financiamiento.
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