La percepción de los estudiantes sobre las Tutorías de A=
cogida
en la Universidad de las Artes de Ecuador
Borja
Guerrero Bocanegra PhD.
Docente =
del
Departamento de Nivelación de la
Universidad de las Artes
borja.gu=
errero@uartes.edu.ec
https://=
orcid.org/0000-0002-5178-6715
Jorge
William Tigrero Vaca PhD.
Docente =
del
Departamento de Nivelación de la Universidad de las Artes
https://=
orcid.org/0000-0001-9240-7534
jtigrero=
@gmail.com
Resumen
Dentro del ámbito universitario, la tutoría se plantea como una competencia profesional, una est=
rategia
docente, un indicador de calidad institucional y el paso de un enfoque basa=
do
en la figura del docente como experto, al del alumno como centro del proces=
o de
enseñanza-aprendizaje. El presente artículo se centra en el plan de Tutorías de Acogida que ofrece =
la
Universidad de las Artes de Guayaquil y está vinculado al proyecto de
investigación sin financiamiento de la propia institución, con título Me=
todologías
con enfoque intercultural para las tutorías de acogida. Estudio de caso:
Universidad de las Artes del Ecuador bajo el código VIP-2018-054. La
investigación, que se realizó entre los meses de abril y agosto de 2019, ti=
ene
como objetivo principal conocer la percepción de los estudiantes hacia las
tutorías de acogida y la exploración de posibles temas a tratar en su
desarrollo futuro. El método de
investigación empleado fue de enfoque mixto, el instrumento diseñado: Escala de actitudes de los estudiantes
universitarios hacia las tutorías de acogida, se aplicó a
toda la población beneficiaria de estas tutorías. De manera
complementaria, se emplearon cuestionarios de preguntas abiertas para desar=
rollar
el enfoque cualitativo, donde se trataron aspectos de reflexión sobre el
arte-artista, la identidad, la vida universitaria, la hetero-percepción y la
experiencia como estudiantes. Los resultados muestran la importancia y la u=
tilidad
de estas tutorías que son consideradas por los estudiantes como un espacio
motivante, propicio para el desarrollo académico y personal. Frente a las
actitudes positivas del estudiantado, se sugiere impulsar y extender las tutorías a lo largo de toda la
carrera universitaria.
Palabras clave:
Tutoría (educación), artes, enseñanza superior, enseñanza pública, actitud =
del
estudiante.
Abstract
Within the university environment, tutoring is
presented as a professional competence, a teaching strategy, an indicator of
institutional quality and the passage of an approach based on the figure of=
the
teacher as an expert to that of the student as the center of the
teaching-learning process. This article focuses on the Foster Tutoring plan
offered by the Guayaquil University of the Arts and is linked to the resear=
ch
project without funding from the institution itself, entitled Methodolog=
ies
with an intercultural approach for foster tutoring. Case study: University =
of
the Arts of Ecuador under the code VIP-2018-054. The research, which was
carried out between the months of April and August 2019, has as its main
objective to know the perception of the students towards the host tutorials=
and
the exploration of possible topics to be dealt with in their future
development. The research method used was a mixed approach, the instrument
designed: Scale of attitudes of university students towards foster tutoring=
, was
applied to the entire beneficiary population of these tutorials. In a
complementary way, open-ended questionnaires were used to develop the
qualitative approach, where aspects of reflection on art-artist, identity,
university life, hetero-perception and experience as students were discusse=
d.
The results show the importance and utility of these tutorials, which are
considered by students as a motivating space, conducive to academic and
personal development. Faced with the positive attitudes of the students, it=
is
suggested to promote and extend the tutorials throughout the entire univers=
ity
career.
Keywords: Tutoring, Arts, Higher education, Public educati=
on, Student
attitudes.
El tema de las
tutorías ha tomado vigencia en las tendencias y políticas de Educación Supe=
rior,
tanto en Europa como en América Latina. Las tutorías forman parte del
replanteamiento crítico de la formación universitaria y se les empieza a
conceder una importancia capital como instrumento institucional y docente p=
ara
facilitar una educación de calidad. Gracias a las distintas modalidades de =
tutoría,
se puede coadyuvar a la adaptación del alumno a la vida universitaria, mejo=
rar el
rendimiento académico y facilitar la inserción en el mundo social y laboral
(Lázaro, 1997; Boronat et al., 2005).
En el contexto ecuatoriano, la implantac=
ión de
un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria de la Univ=
ersidad
de las Artes (UArtes), en Guayaquil, va en
consonancia con el propósito fundamental de la educación superior que se
entiende como un proceso continuo con en el que la persona llegue a potenci=
ar y
equilibrar sus habilidades, tanto cognitivas como socioafectivas. La tutoría
como elemento formalmente individualizador e integrador cuya finalidad es
contribuir a la formación holística del estudiante va en consonancia con el
saber pensar, saber hacer, saber ser y saber convivir con los demás, premis=
as
en las que se basa el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta institución.=
Las tutorías son fundamentales en cualqu=
ier
momento del proceso formativo. Tal es el caso de l=
os
alumnos de nuevo ingreso a la universidad que, con el cambio de sistema,
rutinas, amigos, profesores, técnicas de estudio, etc., pueden presentar
tensiones y dificultades de adaptación que interfieran con el desempeño
académico o les impidan vislumbrar la importancia del aprovechamiento acadé=
mico
y de un buen expediente para su carrera estudiantil y laboral (Gallardo, =
2005).
Es aquí donde se inserta el plan de acción tutorial, específicamente con las
tutorías de acogida que conforman el primer espacio donde los docentes tuto=
res
reciben a los alumnos de nuevo ingreso para tratar cuestiones más allá de l=
as
exclusivamente académicas.
Después de cua=
tro
años de implementación del plan de tutorías se plantea como objetivo princi=
pal
de la presente investigación el conocer la percepción y actitudes de los estudiantes hacia las tutorías de
acogida y la exploración de posibles temas a tratar en su desarrollo futuro=
. El
método de investigación empleado es de enfoque mixto (cuantitativo y
cualitativo) limitado a la población total del estudiantado de nuevo ingreso
del curso académico 2019.
Para un análisis crítico del presente pr=
oblema
de estudio hay que partir del contexto de la Educación Superior del Ecuador=
, en
el cual la UArtes se ha destacado desde su año =
de
fundación en 2015 como un proyecto que reivindica el derecho de la ciudadan=
ía a
la formación en artes. Su ubicación en Guayaquil es parte de una estrategia
para revertir la realidad histórica de precarización socioeconómica en torn=
o a
la educación artística pública en esta ciudad.
En la UArtes convergen diferentes modalidades de aprendizaj=
e e
investigación sobre arte y en artes. Por eso cuenta con siete carreras de
pregrado que son: Cine, Literatu=
ra,
Creación teatral, Danza, Artes visuales, Artes musicales y Producción music=
al. Mediante
sus valores institucionales, propone un escenario para la formación de
profesionales en artes con actitud crítica y conciencia social transformado=
ra.
Las bases pedagógicas de la institución se fundamentan en la interculturali=
dad,
la equidad integral, la promoción y respeto de los derechos culturales, el
compromiso social, el inter-aprendizaje en vínculo con la comunidad, el
pensamiento crítico, la innovación, la decolonialidad<=
/span>,
la libertad artística, el mejoramiento permanente, así como la inter y
transdisciplinariedad, valores que sostienen la reflexión constante alreded=
or
del hecho social y artístico en la Universidad (UArtes=
,
2019).
La UArtes emplea como estrategia e indicador de calidad
institucional el plan de acción tutorial, ya que opta por la tutoría=
al
ser una estrategia pedagógica y una forma de atención personalizada que tie=
ne
como objetivo orientar y asesorar a los estudiantes para mejorar la adaptac=
ión
e integración, el proceso de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de
habilidades sociales y profesionales. La tutoría en la UArtes
incorpora todos los elementos que la definen y que en términos de Lázaro (1997) son: “a) tutela, guía, asesorami=
ento,
orientación, b) ayuda, asistencia, c) tutor como profesor, d) personalidad
total, integración de la persona” (p. 240), ya que la función tutorial va m=
ás
allá del plano académico y se extiende al personal y profesional. Es así co=
mo
se busca potenciar las capacidades del alumno, tales como la observación,
indagación, descubrimiento, deducción, aplicación, clasificación, reflexión=
, análisis,
etc. que sirven para aprender a aprender. Al ser una prolongación de las
actividades del aula, la tutoría se constituye en otro espacio para el
aprendizaje integral del alumno. Cada tutoría supone un proceso único de
trabajo, ya que cuenta con sus propios contenidos y requiere una planificac=
ión
de actividades variables y flexibles según las necesidades propias del
estudiante. Por su parte, el docente-tutor debe poseer un carisma especial y
una habilidad para poder descubrir los métodos y estrategias adecuadas para
cada caso en particular.
La UArtes po=
see tres
modalidades de tutorías: a) tutorías de acogida, b) tutorías académicas, y =
c)
tutorías pre-profesionales y de servicio a la comunidad, en la que se inclu=
yen
la mayoría de las funciones tutoriales clasificadas por Lázaro (1997) y Boronat
et al. (2005):=
(a)
burocrática-funcional, el tutor cumple con la normativa vigente en
relación con la asistencia especificada para el alumnado; (b) académica, ceñida al ámbito académ=
ico,
al conocimiento y a la promoción del estudiante; (c) docente, modali=
dad
docente que puede darse en pequeños grupos o en tutorías entre iguales y que
sirve para profundizar en un tema; (d) asesoría personal, analiza la
personalidad del alumno en relación con su formación y comprende (1) la
informativa profesional, sobre estudios e intereses de los estudiantes; y, =
(2)
la íntima personal, que abarca cualquier problema del alumno; (e) tutoría
colegiada, un grupo de prof=
esores
universitarios se organiza para hacer seguimiento a grupos de alumnos; (f) =
tutoría virtual, se da en la educa=
ción a
distancia que se basa en un entorno formativo telemático, pero con una
diversificación en las fuentes de conocimiento.
En un futuro
próximo, la UArtes contempla la idea de implant=
ar
otra modalidad para el acompañamiento al estudiante en su titulación y en su
proceso de egreso y transición al mundo laboral o al posgrado. De esta mane=
ra,
se podría hablar de la existencia de un programa de tutorías con diferentes
modalidades, según el momento y las necesidades del estudiante.
En este sentid=
o, la
acogida y el recibimiento al alumnado de nuevo ingreso es el primer paso pa=
ra
generar un ambiente de convivencia que incida directamente en el mismo proc=
eso
de enseñanza-aprendizaje. Tal como recopilan Covarrubias y Piña (2004), ace=
rca
de las relaciones entre profesores y estudiantes, las variables que redunda=
n en
el éxito académico de los estudiantes son la accesibilidad, la confianza, el
interés y capacidad de atención a la diversidad que demuestran los docentes=
.
El acompañamie=
nto
tutorial es siempre pertinente en cualquier disciplina de estudio, aunque p=
odría
adquirir un cariz aún más significativo en disciplinas que ponen el acento =
en
el reconocimiento, la construcción y la redefinición de la identidad. A niv=
el
social y pedagógico, el rol transformador del arte y del artista se evidenc=
ia,
según Buschiazzo (2010), en la redefinición de =
las
identidades tanto a nivel individual como colectivo. A través de las relaci=
ones
sociales, de las representaciones y de la legitimación de prácticas, el art=
e promueve
ambientes propicios para que las personas puedan tomar conciencia de sí mis=
mas.
Tanto la práct=
ica
profesional artística como la educación en artes constituyen ejercicios
constantes para la reconstrucción de identidades. La asunción de la diversi=
dad
de identidades y expresiones de ellas con normalidad permite un punto de
encuentro donde los estudiantes y profesores no renuncien a sus propias
idiosincrasias por el temor de perder equidad en su tratamiento. Desentramar
desde el principio del proceso educativo todo ese complejo de relaciones que
pudieran interferir, en mayor o menor medida, con el desarrollo pleno de las
capacidades y expresiones artísticas, confiere a las tutorías de acogida un
valor transformador. Precisamente, debido al carácter homogeneizador propio=
del
aparato educativo, la atención a la diversidad tiende en muchos entornos de
educación superior a reducirse alarmantemente (Vega, 2013). Dado que el art=
ista
involucra a su persona constantemente en su práctica educativa y profesiona=
l,
un requisito imprescindible en los procesos educativos artísticos sería la
atención a la consecución de la propia identidad del estudiante. El carácter
marginal que adquieren los proyectos de vida personales frente a los conten=
idos
académicos marcados en las mallas curriculares de las universidades se puede
revertir en espacios de trabajo como la tutoría de acogida.
La tutoría de
acogida para la educación superior en artes se inserta como una innovación =
de
acuerdo a las características propias de la producción artística y en relac=
ión
con objetivos del sistema educativo superior ecuatoriano actual, nacional e
internacional (Silvestre, 2013) y Balaguer (2013). El objetivo es potenciar=
las
capacidades que incidan en el beneficio personal y académico, a partir de la
adquisición de habilidades para la autonomía en la toma de decisiones, solu=
ción
de conflictos y desarrollo de hábitos de estudio, trabajo, reflexión y
convivencia social (Fernández y Escribano, 2009).
La UArtes pone a disposición de los alumnos de nuevo ing=
reso
las tutorías de acogida, conceb=
idas
como un espacio de integración a la vida académica y a la comunidad
universitaria. Están diseñadas para asistir semanalmente dos horas, organiz=
adas
en sesiones grupales o individuales según el criterio del tutor. Los actores
involucrados en las tutorías son, esencialmente, el tutor y los tutorados,
aunque en casos puntuales puede darse la participación de otros actores que=
por
su experticia en alguna materia concreta son invitados. Desde una posición =
de adulto
acogedor (Hargreaves, 1977), el tutor aborda temas variados, establecie=
ndo
sus propias dinámicas (Zulaica, 2013). Es el caso de las normas de conviven=
cia
institucionales, la resolución de conflictos desde posiciones asertivas, el
despliegue de ejercicios de autorreconocimiento, el fortalecimiento de la
autoestima, la toma de conciencia del valor que supone convivir en una
comunidad diversa, los valores de la universidad, los servicios, ayudas y
recursos de los que disponen como estudiantes y las diferentes campañas en =
las
que la institución trabaja activamente, entre otros.
La presente
investigación se realizó en la UArtes de Guayaq=
uil,
entre los meses de abril y agosto de 2019, a partir de la aplicación de una
metodología con enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo). La población es=
tuvo
constituida por el total de los alumnos que asistían a las tutorías de acogida del año en curso: =
174
estudiantes de las siete carreras de pregrado.
El empleo del
método mixto dentro de la investigación, representado por la encuesta (enfo=
que
cuantitativo) y los dos cuestionarios de preguntas abiertas (enfoque
cualitativo), se justifica en la retroalimentación que se puede lograr con =
la
conjunción de datos basados en la subjetividad del individuo y sus situacio=
nes
individuales con aquellos que buscan correspondencia estadística entre las
variables establecidas (Núñez, 2017), para así poder tener un mejor
entendimiento de la complejidad del fenómeno analizado (Moss, 1996). El dis=
eño
de la investigación es de tipo transversal, que, acorde a lo expresado por
Arnau-Gras (2007), conlleva la recolección de datos en un momento específic=
o,
con el objetivo de describir las variables de estudio y efectuar el análisi=
s de
las relaciones entre ellas, en un tiempo determinado.
En lo que
constituye la primera fase de la investigación, el enfoque de análisis
cuantitativo que se empleó no se concentra en sustentar la importancia de l=
as
tutorías o la diferenciación entre tutorías académicas y de acogida, sino q=
ue
se vincula a lo expresado por Cazorla et al. (2011), quien recalca la
trascendencia de identificar desde el punto de vista de los estudiante si
realmente las acciones que se están desarrollando =
en la
estructuración de las tutorías de acogida están sincronizadas con sus
necesidades, miedos y expectativas vinculadas a su vida estudiantil en la
universidad.
La obtención
cuantitativa de los datos necesarios para conocer e interpretar las
percepciones y actitudes de los estudiantes involucró la aplicación del
instrumento Escala de actitudes =
de los
estudiantes universitarios hacia las tutorías de acogida, una adapta=
ción
de la Escala de actitudes de los
estudiantes universitarios hacia las tutorías académicas (Solgauren-Beascoa
y Moreno, 2016). El nuevo instrumento fue validado por expertos (Índice de
Validez del Contenido =3D 0.79) y, para la fiabilidad del mismo, se calculó=
el
Coeficiente Alfa de Cronbach (0.715). La Escala se aplicó a toda la población benefici=
aria
de las tutorías de acogida, 174 estudiantes.
Las actitudes =
de
los estudiantes se abordan respecto a tres dimensiones agrupadas de la
siguiente manera:
a) seguridad o=
ansiedad que provoca en los alumnos as=
istir
a tutorías de acogida (en=
unciados
2, 4, 6, 9, 12 y 17), b) motivación e interés que el alumno percibe en las =
tutorías
de acogida como elemento no directamente asociado a las asignaturas (enunci=
ados
3, 8, 10, 13, 16 y 18), y c) interés o ganas por aprender a través de la
experiencia y el contacto con el docente-tutor de acogida (enunciados
1, 5, 7, 11, 14 y 15). El escogimiento de las dimensiones se fundamenta en =
lo
expresado por Montes y Torres (2015) como es la importancia de conocer si e=
n la
formación del estudiantado se han incluido los aspectos socioemocionales qu=
e,
en ocasiones, se omiten en las acciones desarrolladas durante las clases. <=
span
style=3D'color:red'>
Con el fin de
implementar el enfoque mixto, se llevó a cabo la segunda y tercera fase de =
la
investigación, bajo una metodología de carácter cualitativo. Acorde con lo =
expresado
por Cardozo-Ortíz (2011), para poder comprender=
las
percepciones sobre las tutorías de acogida es fundamental captar en las
palabras de cada estudiante el sentido que le dan a las acciones e
interacciones, para así construir una noción integral y un entendimiento so=
bre
cómo las mismas han aportado e influenciado el desenvolvimiento estudiantil=
. Dos
cuestionarios de preguntas abiertas se emplearon como técnicas para la
obtención de la información en sendas etapas y fueron entregados a los mism=
os
174 estudiantes de los cuales respondieron 140. El análisis de las respuest=
as
recabadas permitió el agrupamiento de las mismas por dimensiones.
Desde el propio discurso del estudiantad=
o, en
lo que constituiría la segunda fase de la investigación, se recopilaron ide=
as
vinculadas a la escala de actitudes empleada previamente. Se exploró la
percepción de los estudiantes a través de las siguientes preguntas: a) cómo definirían las tutorías de aco=
gida;
b) qué situaciones han resuelto gracias a la labor del tutor; y, c) si
cambiarían o mejorarían algo en las tutorías.
En la tercera =
fase
de la investigación, se entregó a las estudiantes otro cuestionario con
preguntas abiertas para explorar posibles temas a tratar en futuras tutoría=
s de
acogida, a partir de las siguientes categorías de análisis: a) percepción d=
e la
práctica artística, b) la función social del arte y del artista, c) la
identidad del artista, la libertad de expresión, y, d) la heteropercepción.
El ejercicio realizado posibilitó la reflexión sobre temas que podrían estar
afectando tanto la integración a la comunidad universitaria como el rendimi=
ento
académico de los estudiantes.
Tanto en la
segunda como en la tercera fase, y para procurar la espontaneidad y transpa=
rencia
en las respuestas de los estudiantes, las actividades no estuvieron sujetas=
a
calificación y fueron entregadas de forma anónima. De esta manera, se
obtuvieron temas pertinentes de abordar en mayor profundidad en las tutoría=
s de
acogida, a la luz del perfil del estudiantado de nuevo ingreso, así como de=
los
valores y preceptos de la UArtes. Las tres tare=
as de
evaluación fueron realizadas al término del primer periodo académico, en ag=
osto
de 2019, a los cuatro meses desde el ingreso de los estudiantes al curso de
Nivelación, en el propio marco de las tutorías de acogida.
En la presente
investigación se obtuvieron datos cuantitativos a partir de la aplicación d=
el
instrumento diseñado, Escala de actitudes de los estudiantes universitarios=
hacia
las tutorías de acogida. Para el análisis de los resultados cuantitativos, =
se
destacan las preguntas que obtuvieron un mayor porcentaje de respuestas pos=
itivas.
De forma complementaria y/o para contrastar información, se empleó el métod=
o cuantitativo
gracias al uso de cuestionarios de preguntas abiertas.
Como principal=
es
hallazgos, se resalta lo manifestado por los estudiantes en la categoría a)=
seguridad o ansiedad que provoca en los
alumnos asistir a tutorías de acogida, en relación con los ítems 6, =
9 y
12. En cuanto al enunciado 6: No=
me
gustan las tutorías porque tengo dificultad para expresar mis pensamientos y
emociones; y el 9: En tut=
orías
me siento incapaz de pensar con claridad, el 70% de los estudiantes
manifestó estar en desacuerdo con el primero, y el 80%, con el segundo. Se
entiende, de esta manera que, en el transcurso de las tutorías, el desarrol=
lo
de la capacidad de comunicación y de expresión de pensamientos con claridad
durante la interacción estudiante-tutor fue positivo. De igual manera, es
importante considerar el enunciado 12: No
me gustan las tutorías porque muestro a los profesores mis falencias y eso =
me
causa inseguridad, en el que el 67% de los estudiantes expresó estar=
en
desacuerdo con dicha afirmación. Se resaltan los vínculos de confianza
afianzados en las tutorías que, junto con el respeto y la comunicación, se
consolidaron como pilares en la relación alumno-tutor.
Vale señalar q=
ue
en la categoría b) motivación e interés que el alumno percibe de las tutorí=
as
de acogida como elemento no directamente asociado con las asignaturas, los enunciados 3, 10 y 13
permitieron determinar que los estudiantes consideran que las tutorías de a=
cogida
van más allá del ámbito académico y trascienden a las motivaciones y la
integración al grupo y a la vida universitaria. Durante los encuentros con =
los
tutores, el alumnado pudo manifestar sus intereses personales, fortalecer la
motivación por los estudios, así como las relaciones interpersonales.
De manera complementaria, en el cuesti=
onario
cualitativo, los alumnos definieron las tutorías de acogida con comentarios=
tales
como: “la característica de motivar al artista a superarse y a no
desistir, porque hay muchas personas que dejan el arte por falta de motivac=
ión”
(Alumno de Artes Visuales); “un espacio donde puedo preguntar libremente y
aclarar mis dudas, sin necesidad de recurrir a los trámites que la universi=
dad
me ofrece” (Alumna de Artes visuales) o “como un tiempo para poder compartir
ideas entre compañeros sobre algún tema en específico y obtener ayuda” (Alu=
mno
de Cine).
Respecto al
enunciado 3: Me interesan las tutorías de acogida porque se adquiere soltur=
a en
el trato personal, el 90% de los=
estudiantes manifestó estar de acuerdo con dicha afirmación, al considerarl=
as como
un entorno en el cual pueden desarrollar sus habilidades sociales. Dicho
hallazgo se confirma cuando uno de los alumnos expresa en el cuestionario q=
ue “el espacio para abrirse y expresar
opiniones personales es vital para su buen funcionamiento” (Alumna d=
e Artes
visuales), sentido que se
refuerza gracias a la consideración de las tutorías como un espacio en el c=
ual
los estudiantes pueden juntarse y compartir sin restricciones: “nos juntamos todos como un solo grupo=
de
compañeros y podemos exponer libremente nuestras ideas u opiniones. Donde
tenemos la libertad de expresar nuestro punto de vista sobre temas a tratar=
de
la Universidad” (Alumna de Cine).
En la misma
dirección, estas averiguaciones cualitativas muestran que los estudiantes
asocian las tutorías de acogida al término expresión, ya que encuent=
ran
en las sesiones un lugar en el cual pueden manifestar sus pensamientos,
sentimientos y emociones: “un espacio para poder expresarte” (Alumna de Art=
es
visuales). Obarrio y Masferrer (2013) destacan la importancia de la expresi=
ón
en las actividades de aprendizaje. Es esencial para el desarrollo pleno de =
los
procesos educativos que los alumnos sientan que tienen la facultad de poder
expresar sus puntos de vista de manera libre y que realmente sean escuchados
por sus docentes, no sólo en el aula de clase, sino también en espacios como
las tutorías en donde pueden compartir sus sentimientos, ideas y necesidade=
s.
Al igual que la
asociación de tutorías a espacios donde expresarse y al fortalecimiento de
vínculos sociales, en las respuestas sobre utilidad y consideraciones
positivas, se presentaron varios casos en los que las tutorías fueron momen=
tos
en los que se mediaron conflictos propios de la comunidad educativa, desde
situaciones propias de las materias, por ejemplo: “En el segundo parcial, h=
ubo
discrepancia en opiniones con una docente. Fue gracias a la comunicación
presente en las tutorías que se pudo solucionar el dilema” (Alumno de Artes
visuales), hasta situaciones que involucran condiciones del ámbito familiar=
y que
tienen injerencia en el desenvolvimiento estudiantil: “En las tutorías
individuales hablé de los problemas de mis padres que se están separando (.=
..)
Hablé sobre la economía en mi hogar y me aconsejaron sobre aplicar para la =
beca
económica lo cual agradezco mucho” (Alumna de Danza).
El 87% de los
estudiantes está de acuerdo con el enunciado 10: Las tutorías son estimulan=
tes
para afrontar los estudios. El h=
echo
de que los estudiantes expresen que acudir a las tutorías les incentiva para
afrontar los retos que conlleva el progreso en su carrera demuestra que la
asistencia potencia la motivación, factor crítico que, acorde a lo
expresado por Lobato et al. (2004), es uno de los aspectos que requieren de
mayor fortalecimiento en los contextos educativos. Se ha llegado a constatar
que cada vez existe una mayor falta de motivación en los jóvenes que empiez=
an
su carrera universitaria, lo que provoca altas cifras de deserción, especia=
lmente
en los primeros niveles. En el caso del Ecuador, acorde a cifras de la
Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCY=
T), de
los aproximadamente 400.000 estudiantes que se matricularon a escuelas
politécnicas y universidades en el 2014, el 26% desertó en el primer año (<=
/span>Redacción Sociedad, 2016). Por
ello, la motivación producto de las tutorías de acogida representa una
fortaleza que debe trabajarse de forma constante para incentivar el desarro=
llo
pleno del alumnado.
Según Rodrígue=
z (1988),
otro factor que va de la mano con la motivación es el autoconocimiento, que
muchas veces se relaciona con la permanencia de los estudiantes en los estu=
dios
superiores. Al respecto se formuló el enunciado 13: Las tutorías me ayudan a
conocerme mejor, en el cual el 70% de los estudiantes expresó su grado de
conformidad con dicha afirmación. Entre los argumentos dados por los
estudiantes, vale señalar los que se refieren a las tutorías como: “Un espacio para trabajar en grupo, y p=
oder
conocernos a nosotros mismos” (Alumno de Artes visuales); y, los que=
se
centran en el sentido de la convivencia con los semejantes: “nos ayuda a
conocernos a nosotros mismos y a nuestros compañeros de una manera cordial y
gentil. Son eficientes, porque me han ayudado a superarme” (Alumna de
Literatura) o “Un espacio para c=
onocer
personas, conocerse uno mismo y aprender cosas interesantes” (Alumno=
de
Artes visuales). “Una experienci=
a muy
integradora con los demás compañeros” (Alumna de Artes visuales).
El hecho de que
los estudiantes puedan conocerse a plenitud es la base de la autoestima, pu=
nto
de partida para que los estudiantes pueden relacionarse plenamente con los
demás (Rodríguez, 1988). Tanto la motivación como el autoconocimiento forman
los pilares de una de las principales actividades desarrolladas en las tuto=
rías
de acogida. El ejercicio del Pla=
n de
vida, por ejemplo, que suele realizarse con los alumnos de Nivelació=
n, a
través de las tutorías de acogida, es una de las estrategias pedagógicas co=
n la
que se busca que el estudiante estructure, explique y sustente las acciones,
expectativas, proyectos y sueños a corto, mediano y largo plazo (Marroquín et al., 2013).
Con respecto a=
la
categoría c) el interés o ganas por aprender a través de la experiencia y el
contacto con el docente-tutor de acogida, el enunciado 5: Las tutorías son =
un
medio eficaz para resolver dudas, el 97% de los estudiantes está de acuerdo=
. Los
resultados reflejan la actitud positiva de los estudiantes respecto a las
tutorías de acogida como un espacio de provecho para aspectos que van más a=
llá
de las materias, pero también como un complemento vinculado a las acciones =
de
cada asignatura. En las respuestas al enunciado 14: Acudir a tutorías es una
buena opción para conocer un poco más sobre los valores de la universidad, =
se
revela el vínculo entre tutorías de acogida y el mayor conocimiento de los
valores dentro de la universidad, al indicar el 73% de los alumnos estar de
acuerdo con la afirmación. Al respecto, Gómez-Collado (2012) destaca que, en
muchas ocasiones, incluso estudiantes de los últimos niveles, desconocen cu=
áles
son los valores básicos que orientan la misión de una institución. Si exist=
e un
desconocimiento de dichos valores, difícilmente se podrán afianzar nociones=
de
identidad universitaria ni llegar al pleno conocimiento de derechos y deber=
es
que los estudiantes tienen como miembros de la comunidad educativa. Los pro=
cesos
que se vivencian en las tutorías de acogida representan una fortaleza a dob=
le
vía, ya que posibilitan el desarrollo de los valores personales y el
conocimiento de los valores universitarios.
El análisis de=
las
principales respuestas del alumnado también permitió determinar de qué mane=
ra
es percibida la figura del tutor de acogida, tanto en el ámbito docente como
personal. En este sentido se destacan argumentos como: “En una situación que
tuvimos en clase, hubo una mala comunicación entre compañeros y esto hizo q=
ue
hubiera tensión entre nosotros. Gracias a la tutora, tuvimos un espacio don=
de
comunicar nuestras diferencias y se llegó a un acuerdo” (Alumno de Producci=
ón
musical), “se resolvieron problemas que teníamos con una maestra, pues nues=
tra
tutora habló con ella y se arregló el problema” (Alumna de Artes visuales)<=
span
style=3D'mso-bidi-font-style:italic'>. Así se evidencia el rol de me=
diador
que ejerce el tutor, tanto para solucionar problemas que pudieran darse en =
las
materias, como para cualquier tipo de fricción a nivel docente-estudiante o
entre estudiantes que puedan originarse en el día a día, tanto dentro como
fuera de las aulas. Los estudiantes también expresaron la importancia de los
consejos recibidos, al punto de tomarlos en cuenta a la hora de sus eleccio=
nes
e interacción con los demás: “Hablar con la tutora me ayudó a pensar mejor =
a la
hora de tomar decisiones y poder socializar con mis compañeros” (Alumno de =
Cine).
En cuanto a los
recursos para la vida practica que el tutor emplea para ser el guía de los
estudiantes, son un ejemplo y tiene una utilidad práctica para sus vidas: <=
span
style=3D'mso-bidi-font-style:italic'>“Una vez que estuvimos platicando de l=
os
roles de género y para la siguiente clase, ella nos mostró una película que
reveló lo malo de los prejuicios, y nos hizo entender las otras perspectiva=
s de
la situación” (Alumna de Literatura).
García
(2008) refiere que, independientemente del contexto educativo en el cual se
desenvuelve un tutor, es de suma importancia conocer cuáles son las funcion=
es
que debe ejercer puesto que, tal como los estudiantes manifestaron en los <=
span
style=3D'background:white;mso-highlight:white'>cuestionarios realiza=
dos,
los temas que se pueden tratar en estos espacios van desde situaciones prop=
ias
de las asignaturas hasta problemas de índole familiar, económico y social: =
“En
las tutorías individuales hablé acerca de los problemas de mis padres que se
están separando, también sobre los problemas económicos de mi familia y se =
me
aconsejó sobre aplicar para la beca económica lo cual agradezco mucho” (Alu=
mna
de Danza).
El ambiente de
trabajo constituye otro eje clave que si no se toma en cuenta puede provocar
que los estudiantes perciban situaciones que marquen distancia y pierdan la
fortaleza del factor confianza, esencial para la convivencia. En términos d=
e un
Estudiante de Cine:
Sería
interesante que se empiece preguntando cosas específicas, y de a poco se
muestre más interés en las dudas que podamos tener en las materias y cómo
podríamos solucionar un problema en caso que lo hubiera, pues también creo =
que
se debería llevar de forma opcional y que el ambiente sea un poco más liger=
o.
Para obtener d=
atos
sobre qué aspectos se deberían mejorar en el desarrollo de las tutorías, el=
criterio
de los estudiantes fue fundamental. Varios alumnos resaltaron que se debería
destinar mayor tiempo para el trabajo de tutorías: “Deberían darse con más
frecuencia” (Alumno de Producción musical), “Sería bueno tener más tiempo de
tutorías” (Alumno de Cine). En cuanto al papel del tutor de acogida, los
estudiantes mencionaron que se requería mejorar “las pautas de interacción”=
(Alumno
de Danza) y “el abordaje de contenidos que se vinculen a las asignaturas” (=
Alumno
de Cine). Respecto al primer factor, el alumnado hizo énfasis en que “el contacto visual y auditivo con el =
otro
sea siempre directo, no solo en tutorías si no en todas las materias debería
ser así” (Alumno de Danza); y sobre la profundización de contenidos,=
el
siguiente argumento: “Deben expandir y profundizar temas más allá de lo que=
se
ve en clases y permitir que los estudiantes realicen más preguntas que a ve=
ces
no son posibles de aclarar” (Alumno de Cine).
Por último, co=
mo parte
de las dinámicas de trabajo grupal de las tutorías de acogida, se les pidió=
la opinión
a los estudiantes de nuevo ingreso sobre diferentes temas asociados a la
identidad del artista, luego de estos primeros compases del curso. Mediante=
un
cuestionario con preguntas abiertas, se recabaron impresiones que sirven de
insumo para la reflexión sobre posibles cuestiones pertinentes de ahondar en
futuras experiencias de tutorías de acogida acorde al perfil particular del
estudiante en artes. Las categorías de análisis que se emplearon fueron: a)=
la función social del arte y del artis=
ta, b)
la identidad del artista, c) la percepción sobre el mundo del arte de los o=
tros
y d) la libertad de expresión en la UArtes. =
Por consenso
general del grupo, el arte es entendido como una manera de expresar emocion=
es y
sentimientos. Muchos estudiantes señalan el valor catártico de la práctica =
y la
contemplación artística. El arte es visto como una experiencia transformado=
ra
que permite indagar en nuestro mundo interior, expresado por parte del alum=
nado
en enunciados como: “es la única=
forma
de expresar al mundo sentimientos y frustraciones que una persona tiene en =
su
interior” (Alumno de Cine) o “el único instrumento con que se puede expresa=
r y
crear de verdad” (Alumna de Danza). El arte como una vía de escape se insin=
úan
en las respuestas a través de frases como: “el arte vale para romper la
cotidianidad y entregar al mundo una propuesta diferente, algo que cuente u=
na
historia de fondo, cuestionando los actos inadecuados de la sociedad, algo =
más
que un simple producto solo para ganar dinero” (Alumna de Artes visuales). =
Y
frente a la dualidad del arte que “puede
ser tanto activo como pasivo; hacer arte para cambiar el mundo o simplemente
para sentarte a contemplarlo y enorgullecerse por la belleza de tu trabajo”=
(Alumno
de Artes visuales), surge toda una polémica sobre el papel y el significado
social del artista. Desde respuestas ancladas al individuo y sus motivacion=
es
intrínsecas; “se pinta por gusto” (Alumno de Artes visuales) o “por jugar c=
on
la mente de las personas” (Alumno de Literatura), y en el que “ser artista =
es
ser alguien en un mundo caótico, es expresar de mil maneras que es lo que
sientes” (Alumna de Artes visuales), se pasa a otro tipo de comentarios bas=
ados
en la idea del artista comprometido con la transformación social; “dejar un
impacto positivo en la sociedad” (Alumno de Creación teatral), “tratar tema=
s de
abuso de derechos, clases sociales, enfermedades catastróficas” (Alumna de
Creación teatral), “sensibilizar sobre el abuso del poder” (Alumna de Creac=
ión
Teatral), “cuestionar los convencionalismos sociales, luchar una batalla por
cuestionar el mundo sobre el porqué de ciertas ideologías” (Alumna de Creac=
ión
teatral), “tratar de romper los paradigmas” (Alumna de Danza) o “protestar,
mostrar al mundo la cruda realidad” (Alumno de Creación teatral).
Al concepto de artista fue al que los alumnos le dedicaron más palabras. La misión del arte y la identidad como artista fueron unos de los principales focos de reflexión que expusieron los estudiantes. Muchos de los alumnos no se consideran artistas, o bien por “no querer ser etiquetados” (= Alumna de Artes musicales), o, por sentir “no haber hecho nada interesante” (Alumn= o de Artes musicales). Para unos el ser artista era el resultado de su formación académica y para otros residía en una “cualidad innata” (Alumno de Danza).<= o:p>
La posición del artista de=
ntro
de la sociedad es vista como una opresión, tanto en su forma de vida como e=
n su
producción artística, tal como se refleja en comentarios como; “muchos arti=
stas
son víctimas a consciencia de las normas sociales bajo las que se rige el a=
rte.
El arte, se produce bajo criterios que cumplan con ciertos estándares, aunq=
ue
se quiera despojar del consenso colectivo” (Alumno de Literatura) o “Se esp=
eran
cosas muy específicas de los artistas. Esta situación aleja la esencia de la
acción” (Alumno de Danza).
Ante la oportunidad de hablar abiertamente, fueron muy recurrentes
también las menciones sobre lo que significa ser un estudiante universitari=
o en
artes, particularmente en la UArtes. Entre los
resultados más llamativos podemos señalar la tendencia a concebir la UArtes como un espacio liberador. La imagen que los
estudiantes sostienen de la UArtes, es opuesta =
a la
que sostienen de otras instituciones, a las que consideran más tradicionale=
s e
incluso censuradoras. Por ejemplo, son recurrentes las ideas en relación a =
la
libertad de la que se goza en la comunidad UArtes
para vestir como se desee, sin miedo a ser criticado.
Otro elemento que suelen valorar positivamente tiene que ver con la
socialización constante de un código de ética que procura el respeto y la
libertad de expresión. Según los estudiantes, las metodologías de trabajo
contrastan con las de la secundaria y otras instituciones de educación
superior, que conciben en la mayoría de las ocasiones como coercitivas; “Aq=
uí
es diferente a otras universidades, no solo te forman académicamente, te
enseñan a ser más humano, ser tú mismo, distinto a los demás” (Alumno de Ar=
tes
visuales) o “Tu opinión es escuchada y existen códigos de protección para l=
os
estudiantes para llevar una convivencia correcta dentro de la Universidad” =
(Alumna
de Artes visuales) o “Es un espacio donde tú eres tú, sin tabúes, sin neces=
idad
de estar fingiendo algo que no eres” (Alumno de Danza). No obstante, el pas=
o de
instituciones con unas formas de relación entre docente-alumno muy vertical=
es,
a otras que procuran la producción constante de pensamiento propios a travé=
s de
metodologías basadas en el diálogo, tiene según muchos estudiantes una parte
mala, y es que puede llegar a abrumar. “El ambiente de UArtes
influye mucho en tus pensamientos, si no entras sabiendo cuál es tu esencia
puedes sufrir mucho” (Alumna de Creación teatral), o “Yo vengo de un colegio
católico conservador y al principio me costó acostumbrarme a que no me están
juzgando por cómo me visto o por cómo me muestro” (Alumna de Artes visuales=
).
Por otra parte, es significativo el número de estudiantes que refie=
ren
no disfrutar del apoyo de sus padres para estudiar artes. La profesión de
artista es, según refieren los estudiantes, depositaria de muchos estigmas,=
que
se traduce en decepciones, discusiones y desaprobaciones familiares en torn=
o al
interés de los jóvenes por el arte como alternativa profesional. “Mis padres
piensan que el estudiante de arte, al salir de la Universidad, solo podrá
pintar cuadros y murió su futuro” (Alumno de Artes visuales) o “Eres muy
inteligente como para desperdiciar tu potencial siendo artista” (Alumno de
Cine), dejan entrever que las familias de muchos estudiantes creen que la
formación en artes no es una buena inversión de futuro, por ser incierta y =
no
constituir una actividad estable ni bien remunerada. De las respuestas del
estudiantado se desprende que muchas familias verbalizan a sus hijos e hija=
s la
preocupación respecto a las salidas profesionales de los artistas, además d=
el
evidenciar, de acuerdo a lo descrito por Keller y Whis=
ton
(2008) optimismo y altas expectativas sobre la capacidad de los mismos para
terminar una carrera universitaria.
A la luz de es=
tos
resultados, es recomendable en el espacio del trabajo tutorial en artes,
ahondar en herramientas de comunicación e intercambio de opiniones, con el =
fin
de fomentar el pensamiento crítico desde el respeto y la valoración de la
diversidad. Para lograr interacciones enriquecedoras en la multiplicidad de
ámbitos sería pertinente completar el trabajo de tutorías de acogida con
ejercicios para desarrollo de procesos identitarios de acuerdo a los intere=
ses
y entornos sociales significativos del estudiantado.
A través de la
presente investigación, se obtuvo un panorama general y especifico de las
percepciones de los estudiantes de nuevo ingreso de la UArtes
hacia las tutorías de acogida, confirmándose la pertinencia de la orientaci=
ón y
de las acciones de acompañamiento que han recibido los estudiantes, tanto a
nivel personal como académico durante el curso de Nivelación en la UArtes. Desde el enfoque cualitativo encontramos que,=
para
los estudiantes, las tutorías de acogida representan un espacio donde
desarrollar sus habilidades sociales, compartir experiencias y motivarse, es
decir, un ámbito propicio para su desarrollo personal e interpersonal.
Si bien los
estudiantes manifiestan que se pueden generar condiciones de ansiedad o
inseguridad en el contacto inicial con el tutor, también indican que, confo=
rme
avanzan las sesiones, se fortalece el interés por asistir a las tutorías de
acogida, al igual que las ganas de aprender a través de la experiencia y el
contacto con el tutor y los compañeros. La interacción positiva con el tuto=
r de
acogida se ha destacado como un aspecto que incide en el factor motivacional
que se acrecienta según avanzan las sesiones, e interpretan la interacción =
con
el tutor como una oportunidad para hablar abiertamente, tanto de asuntos
académicos como de temas de interés personal. Las tutorías de acogida son
valoradas por los alumnos como un medio directo para poder compartir, despe=
jar
dudas o profundizar en temáticas que no pudieron tratarse dentro de las hor=
as
de clase. En base a estas experiencias, se evidencia la importancia que tie=
ne
para los estudiantes ir más allá de lo meramente establecido en el programa
educativo, priorizando así la formación integral de los alumnos y sus
capacidades de gestión para continuar el aprendizaje.
Se debe indicar
que los estudiantes expresaron la necesidad de que exista una mayor duració=
n y
desarrollo de las tutorías de acogida para fortalecer de esta manera los
elementos positivos que se lograron alcanzar en este período como lo referi=
do a
comunicación, desarrollo interpersonal y confianza.
La investigaci=
ón contribuyó,
además, a detectar temas que, por su alta relevancia de acuerdo con la real=
idad
social del estudiante de arte en el Ecuador, podrían abordarse con mayor
profundidad en futuras sesiones de experiencias tutoriales de acogida. En el
contexto particular de la UArtes, se han destac=
ado las
cuestiones de 1) el arte como experiencia transformadora que permite la
indagación y expresión de emociones y sentimientos, 2) la responsabilidad
social del artista, 3) la tenencia de talento para ser artistas 4) la capac=
idad
para transformar la realidad, 5) la carrera y la profesión de artista y sus
estereotipos negativos, 6) la falta de apoyo para estudiar arte por parte d=
el
entorno cercano del estudiante, que suele considerarlo una mala inversión de
futuro, asociándolos a una vida profesional incierta, inestable y mal
remunerada, y 7) el ambiente de la UArtes, que
contrasta con el de otras instituciones educativas por ser considerado como=
un
espacio liberador donde el intercambio de opiniones es parte esencial de las
dinámicas de trabajo.
Los datos
recabados constituyen argumentos para sostener la conveniencia de mantener =
el
trabajo de las tutorías de acogida en el primer periodo de curso universita=
rio,
por reflejarse en la calidad de las relaciones intra e interpersonales, así
como en la excelencia académica. En la misma línea, podemos concluir que la
propuesta de ampliar la acción tutorial a todos los niveles educativos y
disciplinares, constituye una notable fortaleza institucional
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